Jean Piaget

Jean Piaget mellszobra a genfi ​​Parc des Bastions -ban
Piaget (1972)

Jean Piaget [ ʒɑ pjaʒɛ ] (született August 9-, 1896-os a Neuchatel ; † szeptember 16-, 1980-as in Geneva ) volt svájci biológus és úttörő a kognitív fejlődéslélektan és az alapító genetikai ismeretelmélet . Ez utóbbi volt az egyik nagy kutatási program, amelyet a 20. században az ismeretelmélet tudományosítására fejlesztettek ki, és amelyet hagyományosan a filozófia, vagy francia összefüggésben az ismeretelmélet részeként tartanak számon . A "genetikai" a "keletkezéshez (történelemhez, fejlődéshez) kapcsolódó" értelemben értendő (és így többnyire nem az "örökletes programozott" vagy "az örökletes információra vonatkozó" értelemben).

Élet

Jean és Valentine Piaget jelöletlen sírja, Cimetière des Rois , Genf

Gyermekként Piaget számos biológiai esszét publikált, amelyek „néhány év alatt nemzetközileg elismert szakemberré tették”. Ennek alapja mindenekelőtt a helyi természettudományi múzeum igazgatójának nyújtott hosszú távú segítségnyújtás volt, amelyet tízéves korában (1907) kezdett el, valamint a puhatestű- szakosodás ( malakológia ), amelyet ellene vállalt. ezt a hátteret . Biológia tanulmányait a Neuchâtel -i Egyetemen 22 évesen (egyes források szerint 1917 -ben, azaz maximum 21 év alatt) doktori fokozaton fejezte be .

Tizenhatodik születésnapja körül Piaget, aki szülőföldjének protestantizmusában gyökerezett Nyugat -Svájcban, egészen korai felnőtt koráig, intenzíven foglalkozott a filozófiával is - ami azonban kevésbé vezetett átirányításhoz, mint ahhoz, hogy már nem kizárólag azokra a biológiai problémákra összpontosított, amelyek a szervezet környezetéhez való alkalmazkodásában érdekeltek, de „a biológiában meglátta minden dolog magyarázatát és magát a szellemet”, végül úgy döntött, hogy életét „a tudás biológiai magyarázatának” szenteli.

1921-ben kinevezték a Genfi Egyetemre , a Jean-Jacques Rousseau Intézetbe , amelynek igazgatója volt 1933 és 1971 között. 1923 -ban feleségül vette Valentine Châtenay -t. Három gyermeke többek között tanulmányai tárgya volt az intelligencia fejlődésétől a születéstől az első nyelv elsajátításáig terjedő úttörő kutatások során . 1929 és 1954 között a genfi ​​egyetem pszichológia professzora, majd az ugyancsak genfi Centre International d'Épistémologie Génétique , 1955 -ben alapított Center International vezetője . A Neuchâtel -i Egyetemen és a párizsi Sorbonne -on professzori tisztségeket is betöltött.

Munka és elmélet

Jean Piaget munkája elsősorban pszichológiai munka, de a tudás biológiai magyarázatának ötletén alapul. Könyvei kezdetben franciául jelentek meg, és sok évvel később többnyire németre fordították le. Az Imitation, Game and Dream francia eredeti kiadása például 1959 -ben, a német kiadás csak 1969 -ben jelent meg.

A Piaget episztémológiájának ( tudományfilozófia vagy ismeretelmélet ) központi gondolata az , hogy az emberi intelligenciát és tudást - a szervezet környezetével való bánásmódjuk alapján - a folyamatok alapján kell megérteni. Ez magában foglalja a 20. század elején uralkodó klasszikus behaviorizmus - a kondicionálás és a szoktatás - értelmében vett egyszerű tanulást, mint határesetet, de ezen túlmutat, ezért Piaget az inger -válasz sémát használja a klasszikus behaviorizmus középpontjában a szervezet körül, mint harmadik, közvetítő elem.

Jean Piaget elméleti fegyverzetébe tartozik Immanuel Kant is , akinek ismeretelméleti elméletét nem akarta megcáfolni, hanem éppen ellenkezőleg, alátámasztani, John Dewey pragmatizmusát , amely Kantot is követte, és a 20. század eleji francia pszichológiát ( Édouard Claparède et al.), Nem annyira a gestalt -pszichológia . Emellett Piaget lelkesen vette fel a modern, strukturális matematikát ( Nicolas Bourbaki ) és a kibernetikát , amelyek az 1940 -es évektől az elme formális modelljeit is felhasználták.

Kognitív funkciók

A központ a Piaget elmélete két, egymást kiegészítő funkcionális folyamat, amely már jellemzi a tisztán biológiai mező: asszimiláció egyfelől és szállás a másikon. Mindkettő az egyén környezetéhez való alkalmazkodásának (alkalmazkodásának) aspektusa, mert az ember és a környezet közötti cserekapcsolatban kétfajta alkalmazkodás lehetséges: egyrészt saját viselkedésének a külvilághoz való igazítása (példa: a gyermek utánozza a szülőket), egyrészt mások a külvilágot a saját viselkedésükhöz igazítják (például a szimbolikus gyermekjátékban: "Én lennék most az anya, te pedig a baba ...").

Az élelmiszer -bevitel analógiája, amelyet maga Piaget is használt, ennek további szemléltetésére szolgál: az élelmiszer elfogyasztása, rágása és az anyag bomlása asszimilációt jelent a szervezethez való alkalmazkodás értelmében. Azonban maga a szervezet is alkalmazkodik az ételhez, mivel fogyasztásakor figyelembe kell vennie a szóban forgó élelmiszer sajátosságait (például a levest nem rágják).

Idézett példa a gyermek korai stádiumban történő megragadása: a gyermek megragadó reflexszel születik . A kezdetben véletlenül megérintett, majd automatikusan megragadott tárgyat úgyszólván a megragadás aktusához asszimilálják. A tárgy valami kézzelfoghatót alkot a gyermek számára. A gyermek számára ezen a ponton csak úgy létezik, úgymond "megragadó tárgyként", és még nem a szokásos értelemben vett tárgyként, minden érzékszervi tulajdonságával (lásd tárgyi állandóság ).

Az asszimilációs mozgást most újra és újra gyakorolják ezen a tárgyon. Az objektum "táplálékot" képez a megragadó sémához. A gyermek természetesen találkozik más tárgyakkal. Ezeket is hozzárendelik a sémához. Mindazonáltal ugyanazt a megragadó intézkedést már nem lehet végrehajtani. A játékautót másképp kell megragadni, mint a csörgőt . A példa még tömörebbé válik, amikor egy kisgyermek vizet próbál megragadni. A kialakított megfogási mintát hozzá kell igazítani az új tárgyhoz, azaz be kell illeszteni; víz esetén kanalas mozgás következik be. Piaget az asszimilációt általánosítónak nevezi számos objektum megragadási sémájának beépítését.

Kifejezetten az asszimiláció olyasmit jelent, mint az érzékszervi észlelések kognitív integrációja és ezen (már integrált) érzékszervi észlelések differenciálásának alkalmazkodása. Ez a két folyamat képezi a környezeti modell differenciálásának alapját, és a gyermek (és a felnőtt) világnézetének alapját is képezi.

Az identitás keletkezésének elmélete

Piaget nyitott rendszernek tekinti az embereket. Ezzel megért egy olyan organizmust, amely megváltozik, reagál a környezeti hatásokra, alkalmazkodik és befolyásolja magát a környezetet. Az ember így osztja fel a világát. A rendszer nyitva marad.

Ebben a nyílt rendszerben sok minden lehetséges. Ennek ellenére vannak korlátai az embereknek, pl. B. a biológiai határ. A rendszer nyitottsága magában foglalja azokat a gondolati struktúrákat és érzéseket, amelyeket más emberek nem tudnak könnyen felismerni.

Piaget azon a véleményen van, hogy az emberek állandó egyensúlyra törekszenek, hogy megpróbálják elérni az egyensúlyukat ( egyensúly ). Ez asszimiláció vagy elhelyezés útján történik (lásd fent). Ha ez nem sikerül, akkor egyensúlyhiány van (de-egyensúly). De a szervezet tudásra törekszik, vagy szüksége van arra, hogy tudjon arról, hogy mit jelent számára. Ha a lélek a hajtóereje révén válik aktívvá, a nyílt rendszer fejlődik.

Piaget szerint az identitás az egyensúly folyamatos törekvéséből és az egyensúlytalanság feloldásából fakad.

Kognitív fejlődés

A kognitív fejlődés szakaszait Piaget fejlődési modellje szerint az alábbiak szerint osztályozzák: (lásd még Klann-Delius (1999))

  1. A szenzomotoros intelligencia szakasza (0–2 év): a szenzomotoros koordináció, a gyakorlati intelligencia és a tárgyi állandóság megszerzése ; Az objektum állandósága, de még mindig belső reprezentáció nélkül
  2. A műtét előtti intelligencia szakasza (2-7 év): a képzelő- és beszédkészség megszerzése; realizmus , animizmus és mesterségesség jellemzi (összefoglalva: egocentrizmus ); most különbséget tud tenni az élő és az élettelen között
  3. A konkrét operatív intelligencia szakasza (7-11 év): A logikus gondolkodás képességének megszerzése a konkrét (tényleges vagy elképzelt, de nem hipotetikus) tényekkel kapcsolatban. Ez a decentralizációval , a reverzibilitással , az invarianciával, a szeriációval, az osztálybefogadással és a tranzitivitással jár
  4. A formális operatív intelligencia szakasza (11 éves kortól): a hipotetikus logikai gondolkodás képességének megszerzése , ami azt jelenti, hogy képes a 3. szintű konkrét logikai műveleteket más ilyen műveletekre alkalmazni

Ennek a négy szakasznak a következő jellemzői vannak:

  • az egyes szakaszok követik egymást; az egyik szakasznak át kell mennie, mielőtt a következő következhet
  • a szakaszok minden kultúrában előfordulnak
  • A színpadi fejlesztés különböző sebességgel történik a különböző feladatterületeken (vízszintes dekoltázs), mert a kognitív struktúrák teljesen absztrakt elsajátítását csak a 4. szinten érik el, és a készségek előzetesen bizonyos tartalmakhoz kötődnek
  • a szakaszokat minőségi , nem csak mennyiségi különbségek választják el egymástól, amelyek azonban rekonstruálhatók egy komplex dinamikus rendszer viselkedése szempontjából (végső soron a koordináció fokozásának eredményeként)
  • A kezdeti szakaszaiban, a folyamatok asszimiláció és elhelyezés, a jobb alkalmazkodást a személy a körülményekhez a környezeti hatások okozta (adaptáció) kérik. Az alkalmazkodás különösen akkor következik be, ha új tapasztalatok révén felfedezik a már kialakult kognitív struktúrák és a valós helyzetek közötti egyensúlyhiányt. Ezt a két folyamatot az érés , a tapasztalat és az oktatás ösztönzi , és ez az egyes kognitív szakaszokon való áthaladáshoz vezet.

A szenzomotoros intelligencia szakasza

  • 0–1 hónap (veleszületett reflexmechanizmusok): Születésekor a gyermek abszolút egocentrizmusba kerül , és semmit sem érzékel, csak önmagát. A gyermek mozdulatai egyszerű spontán mozdulatok és reflexek , például szopás, mozgó tárgyak szemmel követése, érintéskor a kéz bezárása, akaratlan rúgás stb. ezek a reflexek később önkéntes cselekvésekké válnak.
  • 1–4 hónap (primer körkörös reakciók ): Az új reakciómintákat a primitív reflexek véletlenszerű kombinációja hozza létre. A gyermek külön cselekvéseket egyesít, pl. B. izgul a kezével, és szívja.
  • 4–8 hónap ( másodlagos körkörös reakciók ): A gyermek reagál a külső ingerekre, de a látás és a megfogás még nincs összehangolva. Az első kísérletek a környezetre gyakorolt ​​hatásokra irányulnak, pl. B. csörgő hangot generálva.
  • 8-12 hónap ( szándékos viselkedés ): Célzott viselkedés alakul ki. Egy akadályt félrelöknek, hogy megragadjanak egy tárgyat. Most felmerül az objektum állandósága . Ebben a korban megjelenik a nyolc hónapos félelem ("fojtogatás") is: a gyermek most már meg tudja különböztetni, hogy mely emberek ismerősek számára, és melyek idegenek tőle. Míg korábban minden emberi arcra mosolygott, most már csak olyanokra mosolyog, akik ismerik. Visszataszítóan reagál a számára ismeretlen arcokra.
  • 12–18 hónap ( harmadlagos körkörös reakciók): Irányított érintés, eszközök szükségesek, a próba-szerencse magatartás célja.
  • 18–24 hónap ( átmenet a műtét előtti szakaszba): A gyermek szellemileg fejlődni kezd. A mozgásokat és azok hatásait egyre inkább szimbolikusan, azaz a képzeletben lehet ábrázolni. Feladja egocentrikus nézőpontját a fizikai, még nem a lelki szinten.

A műtét előtti hírszerzés szakasza

A gyermek egyre inkább helyettesíti a szenzomotoros tevékenységeket olyan belső mentális tevékenységekkel, mint a nyelvi kifejezés és a vizualizáció. Gondolatban hat. Egy gyermek, aki nem tud elmenekülni az azonnali konkrét inger kényszerítő aspektusai elől, és nem tudja elképzelni, hogyan nézett ki a tárgy a változás előtt a műtét előtti, előre megfontolt stádiumban.

A műtét előtti szakaszban a gyermek még mindig a központnak tekinti saját szükségleteit és céljait. Minden az énhez viszonyítva látható . A műtét előtti gyermek egocentrizmusa arra készteti őket, hogy feltételezzék, hogy mindenki úgy gondolkodik, ahogy saját magáról gondol, és hogy az egész világ osztja érzelmeit, érzéseit és vágyait. Gyermeki egocentrizmusuk miatt a gyermek nem képes mások helyzetébe helyezni magát, és feltételezi, hogy körülöttük mindenki osztja a nézőpontját. Az ok -okozati összefüggések megértésének hiánya miatt a gyermek úgy véli, hogy minden, amit valóságosnak tart (képek vagy álmok), létezik és animált, ahogy van. Ezt hívják animizmusnak. Nyelvi szinten is önközpontú. A gyermek képtelen elmesélni a történetet olyan hallgató számára, aki nem ismeri a történetet. Még a beszélgetések során is kevés hangsúlyt fektetnek a párbeszédpartnerekre és a monológokra vagy a kollektív monológokra (vö. Klann-Delius 1999: 111). Piaget egocentrikus beszédfogalma befolyásolta Lev Vygotsky orosz fejlődés- és nyelvpszichológust , aki az 1920 -as évek végén és az 1930 -as évek elején alaposan és kritikusan vizsgálta a fogalmat, és kifejlesztette saját alternatíváját.

Piaget négy szakaszt különböztet meg az animizmussal kapcsolatban, amelyek egymás után haladnak át:

  1. Bármely tárgyat szándékkal vagy tudatos tevékenységgel terhelhetnek. A labda megtagadhatja az egyenes menést
  2. Csak a mozgó tárgyak élnek (pl. Felhők)
  3. Csak azok a tárgyak élnek, amelyek spontán és önállóan mozognak
  4. Csak a növények és az állatok élnek

A mesterségesség alatt arra a felfogásra utal, hogy a tárgyakat és a természeti jelenségeket emberek alkották. Például az emberek csillagokat, hegyeket és folyókat hozhatnak létre. A műtét előtti gyermek gondolkodása nem logikán alapul . A tér -időbeli kontextusban előforduló objektumokat és folyamatokat oksági összefüggésben látjuk , például a mennydörgés esőt okoz.

A konkrét operatív intelligencia szakasza

A gyermek logikusan tud gondolkodni konkrét tárgyakkal vagy ötleteikkel. A gondolat tehát már logikus, de csak akkor, ha konkrét intuíció támogatja.

  • A decentralizáció az azonnali és egóközpontú észlelést követő folyamat. A decentralizáció javítja az észlelés hibáit vagy torzulásait. Az érzékelés felületes, legszembetűnőbb aspektusát már nem a legjobban értékelik
  • A reverzibilitás a mentális műveletek fordított sorrendben történő végrehajtásának képessége; d. azaz a végrehajtott műveletek visszavonhatók (összeadás - kivonás)
  • A változatlanság (megváltoztathatatlanság) alatt azt a tudást kell érteni, hogy az objektum bizonyos tulajdonságai állandóak és megmaradnak, még akkor is, ha megváltoztatja megjelenését. Példák: az anyag megőrzése , még akkor is, ha az alakja megváltozik; A súly megőrzése az alak megváltoztatásakor; A térfogat megőrzése, még akkor is, ha a vizet magasabb edénybe töltik; A bot hosszának megőrzése mozgatás közben is; A szám megőrzése, még akkor is, ha az elrendezés ( helyett ) megváltozik
  • A sorozottság az a képesség, hogy az objektumokat méret, megjelenés vagy más jellemző alapján sorrendbe rendezzük
  • Az osztályozás azt a képességet jelenti, hogy meg lehet nevezni vagy azonosítani egy tárgycsoportot megjelenésük, méretük vagy más jellemzőik szerint. Ez magában foglalja azt az elképzelést, hogy az egyik osztály tartalmazhat egy másik osztályt (lásd matematikai : befogadási leképezés )

A formális operatív hírszerzés szakasza

A fiatal most már "operálhat a műveletekkel", vagyis nemcsak konkrét dolgokban, hanem gondolatokban is gondolkodhat, elvontan gondolkodhat, és puszta hipotézisekből logikus következtetéseket vonhat le .

Paradigmatikus kísérletek

Piaget számos viselkedési kísérletet / tesztet végzett kutatásaihoz, néhányat saját gyermekeivel. Íme néhány legismertebb és legfontosabb kísérlete:

  • Egy tárgy el van rejtve a gyermek szeme elől egy képernyő által. A gyermek meglepettnek tűnik, és úgy viselkedik, mintha a tárgy a levegőbe tűnt volna. Egy gyermek, aki így viselkedik, még nem fejlesztette ki a tárgyi állandóságot Piaget szerint .
  • Az A üvegedény vízzel van feltöltve, a B üvegedény üres. A vizet teljesen az A tartályból a B -be öntik. Mivel B keskenyebb és hosszabb, mint az A, a B víz most magasabb, mint volt A. Egy gyermek, aki még nem tanult a invarianciáját kötetek választ, hogy ma már több víz B, mint korábban az A.
  • Két azonos méretű, modellező agyagból készült golyót kolbászsá alakítanak a gyermek előtt. A gyermek azt állítja, hogy a gyurma megváltozott. Bár felismeri a deformált gömb azonosságát, azt állítja, hogy a tömeg nőtt („hosszabb lesz”) vagy csökkent („vékonyabb lett”). Piaget szerint a problémát helytelenül oldják meg, mert a gyermek nem rendelkezik visszafordíthatósági képességekkel, és csak az átalakulás (központosítás) egyetlen dimenziójára korlátozódik .
  • Két A és B játékkocsi egyszerre vezet és megáll. A gyorsabb, mint B.
  • Egyenlő számú darab van elrendezve egy sorban. Az egyik sor közötti távolság rövidebb, mint a másodiké. Eredmény: A gyermek számára az első sor kevesebb darabból áll. Még akkor is, ha hagyja, hogy a gyermek mindkét sort megszámolja, ragaszkodik az ítéletéhez. Ginsburg (lásd az irodalmat: Belépés a gyermek elméjébe ) kibővítette ezt a kísérletet: újabb játékchippet adott hozzá a rövidebb sorhoz. Még ez sem változtatta meg a gyermek válaszát.
  • Háromhegyi kísérlet: A gyermeknek tájat mutatnak három különböző magasságú hegyekkel. A gyermek az 1. helyzetben van, és felkérik, hogy válassza ki saját perspektíváját egy adott képsorozatból, amit meg is tehet. Most a gyermeket a 2. pozícióba vezetik, és felismeri a saját perspektíváját a képeken. Miután a gyermeket visszahozták az 1. pozícióba, és megkérdezték, hogy a táj hogyan néz ki a 2. pozícióból, az 1. pozícióból választja meg saját perspektíváját. Piaget szerint ez a perspektíva hiányára vagy a gyermeki egocentrizmusra utal.

recepció

Megbecsülés és befolyás

kritika

A Piaget elméletét alapvetően háromféle kritika éri. Ez egyrészt Piaget módszere ellen irányul, másrészt a kognitív fejlődés különböző szakaszokra és szakaszokra való felosztása ellen. Egy másik alapvető kritika a körkörös eljárása ellen fordul: Piaget bemutatja munkáját, mint kölcsönös igazolást kísérletei és fejlődési modellje között. Feltételezi, hogy az egyéni fejlesztési lépések eredményei szükségesek ahhoz, hogy elérjük a következő fejlesztési szakaszt, amelyet egy tanulási folyamat szempontjából értelmezünk .

Módszeresen Piaget egész életében más álláspontot foglalt el, mint a bevett behaviorista (pozitivista) pszichológia. A paraméteres statisztikák és a szabványosított kutatási módszerek alkalmazását kontraproduktívnak találta . Korai munkájában adaptálta a pszichiátriában általánosan használt klinikai interjú módszert . Hamarosan kiderült, hogy a „gyermek világnézetében” szereplő állítások az interjúkérdések és technikák szuggesztív hatásairól szóló műtermékeket tartalmaznak . A módszert felülvizsgálták, és innentől kezdve „felülvizsgált klinikai módszernek” (Ginsburg & Opper, 2004) vagy kritikus feltárási módszernek nevezték (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1974, 35. o .: méthode d'exploration kritika ; Ducret, 2004). Piaget a következőképpen indokolta a kritikus módszer meghatározását:

„Nous avons donc totalement renoncé à la méthode de pure et simple beszélgetés, à la suite de nos recherches sur les deux premières années du développement, pour adopter une méthode mixed dont nous avons pu éprouver, depuis lors, la fécondité bien supérieure. Ez a „méthode kritika” (s'il est permis de baptiser ainsi l'aboutissement des procédés que nous avions primitivement empruntes à la „méthode clinique” des psychiatres) tartalmaz újokat, beszélgető librement avec le sujet, au lieu de se borner à des kérdések fixes et standardisées, et elle conserve ainsi tous les avantages d'un entretien adapte à chaque enfant et destiné à lui permettre le maximális lehetséges lelkiismereti nyeremény és megfogalmazás de ses propres attitudes mentales; mais elle s'astreint à n'introduire kérdések et viták qu'à la suite, ou au course même, de manipulations portant sur des objets suscitant une action déterminée de la part du sujet. (Piaget, 1967, 7. o.) "

Piaget első vizsgálatait a felülvizsgált módszerrel elsősorban három gyermekén végezte. Az eredmények alapján létrejött a lépéselmélet a szenzomotoros, a műtét előtti és a konkrét gondolkodási műveletekről (Ginsburg & Opper, 2004). A formális műveletek tanulmányai később következtek (Ginsburg & Opper, 2004; Inhelder & Piaget, 1980). Piaget minőségi módszereit gyakran tudománytalannak minősítették. Vitatott azonban, hogy egy ilyen megjelölés nem marad -e el a Piaget módszertanának finomságára való tekintettel. Piaget a saját megközelítéséről:

„Egy jó kísérletezőnek két gyakran összeegyeztethetetlen tulajdonságot kell egyesítenie: figyelnie kell, tudnia kell hagyni a gyereket beszélni, nem szabad lelassítania a beszéd áramlását, nem vezetheti rossz irányba, és ugyanakkor hogy legyen szenzorum, hogy valami pontosat kihozzunk belőle. Mindig kéznél kell lennie egy működő hipotézisnek, egy elméletnek, legyen az helyes vagy helytelen ... A kezdők javasolják, mit akarnak találni a gyermeknek, vagy egyáltalán nem javasolnak semmit, mert nem keresnek semmit, és akkor nem fognak talál valamit. "

- Piaget : A gyermek világképe

Idézetek

„A baj Piaget -vel és színpadjaival az, hogy valahányszor példát hoz rá, úgy érzi magát, mint a hős Jerome K. Jerome -ban ( Három ember egy csónakban ) egy orvosi szótárt olvasva felfedezte minden betegség tüneteit. Az embernek az a benyomása, hogy mindennek a közepén van, ezekben a Piaget -fázisokban. Ami engem illet, teljesen preoperatívnak érzem magam, mert az ok -okozati összefüggések itt nagyon gyengének tűnnek. "

- Stella Baruk : Hány éves a kapitány? A matematika hibájáról. (Eredeti francia kiadás: Edition Du Seuil, Paris 1985), német fordítás Birkhäuser, Basel 1989, 232. o.

Betűtípusok

Első publikációk (válogatás)

  • Le langage et la pensée chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel és Párizs 1923
    • A gyermekről beszélni és gondolkodni . Fordítás: Nicole Stöber. Schwann Pedagógiai Kiadó, Düsseldorf 1972
  • Le jugement et le raisonnement chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel és Párizs 1924
    • A gyermek megítélése és gondolkodási folyamata . Fordítás: Herbert Christ. Schwann Pedagógiai Kiadó, Düsseldorf 1972
  • La representation du monde chez l'enfant . F. Alcan, Párizs 1926
    • A gyermek világképe . Fordítás: Luc Bernard. Klett-Cotta, Stuttgart 1978
  • La causalité physique chez l'enfant . F. Alcan, Párizs 1927
  • Deux type d'attitudes religieuses: immanence et transzcendance . J. de la Harpe -szal. Chrétienne d'étudiants de Suisse romande Egyesület, Genf 1928
    • Immanencia és transzcendencia . Fordítás: Gérald Schlemminger. In: Teológia és reformoktatás . Klett-Cotta, Stuttgart, 2015
  • Immanentisme et foi religieuse . Szerk .: Groupe romand des Anciens Membres de l'Association Chrétienne d'Etudiants. Robert, Genf 1930
    • Immanentizmus és vallási hit . Fordítás: Gérald Schlemminger. In: Teológia és reformoktatás . Klett-Cotta, Stuttgart, 2015
  • Le jugement moral chez l'enfant . F. Alcan, Párizs 1932
    • Az erkölcsi ítélet a gyermekben . Fordítás: Lucien Goldmann . Rascher, Zürich 1954
  • La naissance de l'intelligence chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel és Párizs 1936
    • Az intelligencia felébredése a gyermekben . Fordítás: Bernhard Seiler . Klett, Stuttgart 1969
  • La construction du réel chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel és Párizs 1937
    • A valóság építése a gyermekben . Fordítás: Johann-Ulrich Sandberger, Christiane Thirion és Hanne-Lore Wunberg. Klett, Stuttgart 1974
  • Les méthodes nouvelles, leurs bases psychologiques . In: Encyclopédie française. T. 15: Oktatás és oktatás . Société de gestion de! 'Encyclopédie française, Párizs 1939, Fasz. 26, 4-16.
    • Az új módszerek és pszichológiai alapjaik . Fordítás: Wolfgang Teuschl. In: Teológia és reformoktatás . Klett-Cotta, Stuttgart, 2015
  • Exams des méthodes nouvelles . In: Encyclopédie française. T. 15: Oktatás és oktatás . Société de gestion de! 'Encyclopédie française, Párizs 1939, Fasz. 28, 1-13.
    • Az új módszerek áttekintése . Fordítás: Gérald Schlemminger. In: Teológia és reformoktatás . Klett-Cotta, Stuttgart, 2015
  • Le développement des quantités chez l'enfant: Conservation et atomisme ( Bärbel Inhelderrel ). Delachaux et Niestlé, Neuchâtel és Párizs 1941
    • A mennyiség fizikai fogalmainak kialakulása a gyermekben: megőrzés és atomizálás . Fordítás: HK Weinert és JU Sandberger. Klett, Stuttgart 1969
  • La genèse du nombre chez l'enfant ( Alina Szeminska társaságában ). Delachaux et Niestlé, Neuchâtel és Párizs 1941
    • A számfogalom kialakulása a gyermekben . Fordítás: HK Weinert. Klett, Stuttgart 1965
  • Osztályok, kapcsolatok és nombres: essai sur les groupements de la logistique et sur la réversibilité de la pensée . J. V-tin, Párizs 1942
  • A formáció szimbólumai chez l'enfant: utánzás, jeu et rêve, image et representation. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel és Párizs 1945
    • Utánzás, játék és álom: a szimbolikus funkció fejlődése a gyermekben . Fordítás: Leo Montada . Klett, Stuttgart 1969
  • Le développement de la concept of temps chez l'enfant . Presses univ. De France, Párizs 1946
  • Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant . Presses univ. De France, Párizs 1946
  • La psychologie de l'intelligence . A. Colin, Párizs 1947
    • Az intelligencia pszichológiája . Fordítás: Lucien Goldmann és Yvonne Moser. Rascher, Zürich 1948
  • La géométrie spontanée de l'enfant . Bärbel Inhelderrel és Alina Szeminskával. A Presses Univ. De France, Párizs 1948
    • A gyermek természetes geometriája . Fordítás: Rosemarie Heipcke. Klett, Stuttgart 1974
  • La representation de l'espace chez l'enfant . Bärbel Inhelderrel. Presses univ. De France, Párizs 1948
    • A térbeli gondolkodás fejlődése a gyermekben . Fordítás: Rosemarie Heipcke. Klett, Stuttgart 1971
  • Logic traité: essai de logistique opératoire . A. Colin, Párizs 1949
  • Bevezetés à l'épistémologie génétique. Presses univ. De France, Párizs 1950. 3 kötet. 1. kötet: La pensée mathématique . 2. kötet: La pensée physique . 3. kötet: La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée sociologique .
    • A tudás fejlesztése. Fordítás: Fritz Kubli. Klett, Stuttgart 1972–1973. 1. kötet: Matematikai gondolkodás . 2. kötet: A fizikai gondolkodás . 3. kötet: Biológiai gondolkodás, pszichológiai gondolkodás, szociológiai gondolkodás .
  • La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant. Bärbel Inhelderrel. Presses univ. De France, Párizs 1951
  • Essai sur les transformations des opérations logiques: les 256 opérations ternaires de la logique bivalente des propositions. Presses univ. De France, Párizs 1952
  • De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent: essai sur la construction des structure opératoires formelles . Bärbel Inhelderrel. Presses univ. De France, Párizs, 1955
    • A gyermek logikájától a serdülő logikájáig: esszé a formális működési struktúrák alakításáról . Fordítás: Luc Bernard. Walter, Olten és Freiburg 1971
  • La genèse des szerkezete logiques élémentaires: osztályozások és sérülések . Bärbel Inhelderrel. Presses univ. De France, Párizs, 1959
    • Az elemi logikai struktúrák kialakulása . Fordítás: Ursula Rohr-Dietschi. Schwann Pedagógiai Kiadó, Düsseldorf 1973
  • Les mécanismes perceptifs: modèles probabilistes, elemzi a génétique -t, avec l'intelligence . Presses univ. De France, Párizs 1961
  • Mondja és illúziók a filozófiából . Presses univ. De France, Párizs 1965
    • Bölcsesség és a filozófia illúziói . Fordítás: Friedhelm Herborth. Suhrkamp, ​​Frankfurt 1974
  • L'image mental chez l'enfant: étude sur le développement des représentations imagées . Bärbel Inhelderrel. Presses univ. De France, Párizs 1966
    • A gyermek belső képének kialakulása . Fordítás: Annette Roellenbleck. Suhrkamp, ​​Frankfurt 1979
  • La psychologie de l'enfant. Bärbel Inhelderrel. Presses univ. De France, Párizs 1966
    • A gyermek pszichológiája . Fordítás: Lorenz Häfliger. Walter, Olten és Freiburg 1972
  • Biology et connaissance: essai sur les relations entre les Regulations organiques et les processusognitifs. Gallimard, Párizs 1967
    • Biológia és tudás: a szerves szabályozások és a kognitív folyamatok kapcsolatáról . Fordítás: Angelika Geyer. S. Fischer, Frankfurt 1974
  • Mémoire és intelligencia. Bärbel Inhelderrel. Gallimard, Párizs 1968
    • Memória és intelligencia . Fordítás: Luc Bernard. Walter, Olten és Freiburg 1974
  • A strukturalizmus. Presses univ. De France, Párizs 1968
    • Struktūralizmus . Fordítás: Lorenz Häfliger. Walter, Olten és Freiburg 1973
  • Pszichológia és pedagógia . Denoël, Párizs 1969
    • Pszichológia és pedagógia . Fordítás: Wolfgang Teuschl. In: A modern nevelés elméletei és módszerei . Molden, Bécs és Zürich 1972, 11–183
  • L'épistémologie génétique . Presses univ. De France, Párizs 1970
    • A genetikai ismeretelmélet vázlata . Fordítás: Fritz Kubli. Walter, Olten és Freiburg 1974
  • Les explications causales . Presses univ. De France, Párizs 1971
  • A mobiltelefonok iránya, a chors et de poussées . Presses univ. De France, Párizs 1972
  • Epistémology des sciences de l'homme . Gallimard, Párizs 1972
    • A humán tudományok ismeretelmélete . Fordítás: Höhnisch Erika. Ullstein, Frankfurt 1973

Német nyelvű gyűjtemények

  • Összegyűjtött művek - tanulmánykiadás, Hans Aebli bevezetőivel . Ernst Klett, Stuttgart 1975. Tartalmaz:
  1. Az intelligencia felébredése a gyermekben
  2. A valóság felépítése a gyermekben
  3. A számfogalom kialakulása a gyermekben
  4. A halmazok fizikai fogalmainak kialakulása a gyermekben
  5. Utánzás, játék és álom
  6. A térbeli gondolkodás fejlődése a gyermekben
  7. A gyermek természetes geometriája
  8. A tudás fejlesztése. I. kötet: Matematikai gondolkodás
  9. A tudás fejlesztése. II. Kötet: A fizikai gondolkodás
  10. A tudás fejlesztése. III. Kötet: Biológiai gondolkodás. Pszichológiai gondolkodás. Szociológiai gondolkodás
  • Kulcsszövegek 6 kötetben, a Klett-Cotta kiadónál, Richard Kohler (2015) átdolgozásában. Tartalmaz:
  1. A gyermek világképe
  2. Teológia és reformoktatás
  3. A gyermek erkölcsi megítélése
  4. Az intelligencia pszichológiája
  5. Struktūralizmus
  6. Genetikai ismeretelmélet

Lásd még

bibliográfia

irodalom

Válogatott bemutatkozások
  • J. Flavell: Jean Piaget fejlődéslélektana. Van Nostrand, New York, 1963.
  • H. Ginsburg, S. Opper: Piaget elmélete az értelmi fejlődésről. Bevezetés. Prentice-Hall, New Jersey, 1969.
    • Német fordítás: Piaget szellemi fejlődés elmélete (9. kiadás). Klett-Cotta Verlag, Stuttgart 2004, ISBN 3-608-91909-0 .
  • Herbert P. Ginsburg: Belépés a gyermek elméjébe. A klinikai interjú a pszichológiai kutatásban és gyakorlatban. Cambridge University Press, 1997, ISBN 0-521-49803-1 .
  • Thomas Kesselring: Fejlődés és ellentmondás. Összehasonlítás Piaget genetikai ismeretelmélete és Hegel dialektikája között. Suhrkamp, ​​Frankfurt am Main 1981.
  • Thomas Kesselring: Jean Piaget. Verlag CH Beck, München 1999, ISBN 3-406-44512-8 .
  • Richard Kohler: Jean Piaget. UTB, Stuttgart, 2008.
  • Richard Kohler: Piaget és pedagógia: történetírói elemzés. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2009.
  • L. Montada: A lelki fejlődés Jean Piaget szemszögéből. In: R. Oerter, Montada (szerk.): Fejlődéslélektan. Beltz-Verlag, Psychologie-Verlags-Union, Weinheim 1987.
  • Herbert P. Ginsburg, Susan F. Jacobs, Luz Stella Lopez: A tanári útmutató a rugalmas interjúhoz az osztályteremben. Annak megismerése, amit a gyerekek tudnak a matematikáról. Allyn & Bacon, Needham Heights 1998, ISBN 0-205-26567-7 .
  • U. Müller, JIM Carpendale, L. Smith (szerk.): The Cambridge Companion to Piaget. Cambridge University Press, Cambridge, 2009, ISBN 0-521-89858-7 .
  • K. Reusser: Jean Piaget elmélete a megismerés fejlődéséről. In W. Schneider, F. Wilkening (szerk.): Encyclopedia of Psychology. Fejlődéslélektani sorozat . I. kötet: Elméletek, modellek és módszerek a fejlődéslélektanban. Hogrefe, Göttingen 2006, 91-189.
  • Ingrid Scharlau: Jean Piaget bevezetőnek. 2. teljesen felülvizsgált Kiadás. Junius, Hamburg 2007, ISBN 978-3-88506-646-0 .
  • Smith, L .: Jean Piaget. In: JA Palmer Cooper (szerk.): The Routledge Encyclopedia of Educational Thinkers . Routledge, Abingdon 2016, ISBN 978-1-138-82614-4 , 319-324.

web Linkek

Egyéni bizonyíték

  1. ^ Thomas Kesselring: Jean Piaget. CH Beck, München 1988, 18. o.
  2. ^ Thomas Kesselring: Jean Piaget. CH Beck, München 1988, 18f.
  3. ^ A Jean Piaget en l'honneur de son 80ème jubileum. 1976, Center de télévision, 25. o.
  4. ^ A b Jean Piaget: Önéletrajz. In: Jean Piaget, munka és hatás. München 1976, 15–59. O., Itt: 20.
  5. ^ Jean Piaget: Önéletrajz. In: Jean Piaget, munka és hatás. München 1976, 15–59., Itt: 19–20.
  6. Ludwig von Bertalanffy: Általános rendszerelmélet. Alapítványok, fejlesztés, alkalmazások. New York 1968.
  7. ^ Klett-Verlag kiadása Hans Aebli előszavával
  8. Thomas Kesselring: Fejlődés és ellentmondás. Összehasonlítás Piaget genetikai ismeretelmélete és Hegel dialektikája között. Suhrkamp, ​​Frankfurt / Main 1981; P. 40 ff.
  9. ^ Jean Piaget: Biológia és tudás. Az organikus szabályozások és a kognitív folyamatok összefüggéseiről. Frankfurt am Main 1992 (1967), 8-11.
  10. John Dewey: A bizonyosság keresése. A tudás és a cselekvés kapcsolatának vizsgálata. Frankfurt am Main 2001 (1929).
  11. Jean Piaget: Les modèles abstraits sont-ils opposés aux interprétations psycho-fiziologiques dans l'explication en psychologie? In: Bulletin de psychologie, 13., 169. szám, 7-13
  12. J. Piaget: A gyermek világképe. dtv / Klett-Cotta, München 1978.
  13. Jean Piaget: A mentális fejlődés elmélete . Szerk .: Reinhard Fatke. szalag 142 . Beltz, 2003, ISBN 3-407-22142-8 , pp. 156 .
  14. Lásd például Jean Piaget: A modern oktatás elméletei és módszerei.
  15. Vygotskij, Lev S. (1934/2002). Gondolkodni és beszélni . Szerkesztette és oroszból fordította Joachim Lompscher és Georg Rückriem. Weinheim és Bázel: Beltz.
  16. ^ King's College London - Kognitív gyorsítás (CASE és más projektek) . 2012 [utolsó frissítés]. Letöltve: 2012. március 16.
  17. P. Adey, M. Shayer: Really Raising Standards. Routledge, London 1994.
  18. M. Shayer, PS Adey (szerk.): Learning Intelligence: Kognitív gyorsulás a tantervben 5 és 15 év között. Open University Press, Milton Keynes, 2002.
  19. Friedrich H. Steeg: Tanulás és kiválasztás az iskolarendszerben az "aritmetikai gyengeség" példáján keresztül: Oktatási rendszerünk funkcióinak többszintű elemzése, és kísérlet arra, hogy következtetéseket vonjunk le az ideológiát kritikus didaktikai megközelítésekről és gyakorlati megvalósításokról. Publikációs sorozat oktatáspszichológia, 5th Lang, Frankfurt am Main et al., 1996, ISBN 3-631-30731-4 ; 41-57.
  20. ^ JWP Allen MH Bickhard: Az inga lelépése: Miért csak a cselekvésen alapuló megközelítés képes meghaladni a nativista-empirikus vitát. In: Cognitive Development, 28 (2), 2013, 96-133. O., Lásd még az ingyenes teljes szöveget (PDF, 820 KB, letöltve: 2020. szeptember 16)
  21. ^ B. Inhelder, H. Sinclair, M. Bovet: Apprentissage et structure de la connaissance. Presses Universitaires de France, Paris, 1974.
  22. J.-J. Ducret: Méthode clinique-kritika piagetienne. 2004, 19. o .: Service de la recherche en éducation du canton de Genève
  23. ^ Piaget, J. (1967). Le jugement et le raisonnement chez l'enfant (6ème édition). Neuchâtel: Delachaux és Niestlé.
  24. B. Inhelder, J. Piaget: A gyermek logikájától a serdülő logikájáig. Walter-Verlag, Olten 1980.
  25. R. Diriwächter, J. Valsiner: Kvalitatív módszerek a fejlődéslélektanban: történelmi és ismeretelméleti kontextus. [Internet]. 2006. online [26. 2012. március]