Kognitív gyorsulás

A kognitív gyorsulást vagy az angol kognitív gyorsulást (CA) tanítási koncepcióként dolgozták ki a tanulók általános gondolkodási képességének elősegítésére, megerősítésére és dinamizálására. Michael Shayer és Philip Adey 1981-től fejlesztette ki a kognitív gyorsulást a londoni King's College-ban . A koncepció Jean Piaget és Lev Vygotsky munkájára épül . Ez konstruktivista megközelítés.

Invariance 6sFr. első osztályosok közül

Elméleti háttér

Piaget alapján a CA azt feltételezi, hogy az intellektuális fejlődésnek vannak szintjei. Az iskolában a legfontosabb átmenet a konkrétról az absztrakt gondolkodásra történik. A konkrét gondolkodás tényekhez és leírásokhoz kapcsolódik. Az absztrakt gondolkodás magában foglal minden mentális folyamatot. A CA átveszi a Vygotsky következő fejlesztési zónájának (ZDN) koncepcióját. Arról szól a különbség, hogy mit tehet a tanuló segítséggel és segítség nélkül. A CA módszer megköveteli, hogy a közvetítő képes legyen olyan kérdéseket feltenni, amelyek egyfajta "irányított önfelfedezést" tesznek lehetővé. A közvetítés hatékony a társak között . Arra ösztönzi a hallgatókat, hogy csoportosan mutassák be magukat a problémamegoldással.

dokumentumokat

Az első tananyagokat a 7. és 8. évfolyam (11–13 éves) természettudományos órákra írták. A projekt eredetileg „Kognitív gyorsulás a természettudományos oktatás révén” (CASE) volt. Három év után egy tucat osztályban hasonlították össze a természettudományi osztály beavatkozásainak eredményeit. Ez magában foglalta azokat a kontrollórákat is, amelyeket a szokásos módszerekkel tanítottak. A CASE tanulók nemcsak egy osztályzattal voltak jobbak a GCSE „Természettudományi” bizonyítványukon, hanem matematikából és angolból is egy osztályzattal jobbak. A más tantárgyakból történő tanulás ilyen átadását ritkán találják meg az oktatáskutatás során.

A CA fogalmat matematika (CAME) osztályokban is alkalmazták az elsődleges és középfokú 1. szinten, ahol hasonló hatásokhoz vezetett.

Az ezt követő fejlesztő munka az alapszinttől az ötödik osztályig kibővítette az alapismeretek tantárgyak oktatási tevékenységeinek körét. Ezenkívül 2012-ben tevékenységeket fejlesztettek ki az angol középfokú oktatására (= az angliai és wales-i állami iskolák 3. kulcsfontosságú szakasza, szerkesztő megjegyzése ). Számos cikk kiemeli a CASE és a CAME tevékenységek hatékonyságát. Ezeket a Times Educational Supplement (TES) publikálta . A „Gondolkodjunk” fórum (LT) CA csomagokat készít az elsődleges és a középszintű alapvető témákhoz.

Az óra felépítése

A CA számos részkompetenciát vesz figyelembe, amelyek támogatják az elvont gondolkodást. A konstruktivizmust követően feltételezzük, hogy a fogalmak nem tanulhatók meg ugyanúgy, mint a tények és leírások. A tanulóknak maguknak kell "konstruálniuk" a jelentéseket. Az órák egy olyan kihívásra összpontosítanak, amelyet csak elvont ötlettel lehet elsajátítani. A kezdeti CASE órák olyan témákra összpontosítottak, mint az osztályozás, skála, arány, arány, valószínűség, változók és tisztességes tesztelés.

A közvetítő szerepe

A tanár jó keretet teremt a tanuláshoz. Beavatkozik, hogy a tanulót elérje a tanulási cél eléréséhez. A közvetítő kiegészítő kérdéseket tesz fel: „Mit gondolsz?” „Mi melegszik a legjobban?” „Mi történt az atomokkal?” A kiegészítő kérdések fokozatosan arra késztetik a tanulókat, hogy maguk találják meg a választ. A közvetítő tanácsokat adhat, ő irányítja a tanulókat, így nő a sikeres gondolkodás esélye.

A közvetlenül az absztrakt gondolkodást fejlesztő tanulságok felépítése a következő:

A helyszín beállítása: A beton előkészítése hasonló célt szolgál, mint a „Hidak építése” szakasz. Összekapcsolja a tevékenységet a tudás aktuális állapotával, elmagyarázza a feladatot és ellenőrzi a szókincset.

Kihívás: Közvetlenül a biztonságos tudás jelenlegi szintje fölé kell állítani - elég magas ahhoz, hogy kihívás legyen, de nem olyan magas, hogy a tanulók kikapcsoljanak. A természettudományi órákon ez váratlan hatású demonstráció formájában valósulhat meg. Angolul lehet olyan szöveg olvasása, amelynek jelentésére csak utalni lehet.

Csoportmunka: a tanár nem lehet közvetítője az osztály minden gyermekének. Számos előnye van annak, ha a hallgatók csoportosan dolgoznak és megvitatják elképzeléseiket (társadalmi felépítés):

  • A csoport tagjai közvetítőként működnek egymás iránt, megoldásokat javasolnak, ötleteket próbálnak ki.
  • Az emberek kevésbé érzik magukat veszélyben. Úgy érzi, képes részt venni.
  • A csoporttagok véletlenszerű ötleteit felismeri és felajánlja a közvetítő.

Plenáris ülés: Amint a csoportoknak megoldásaik vannak, az ötleteket kicserélik az osztályban. A tanár nem ad választ, de megoldást kér egy csoporttól. Aztán megkérdezi másiktól, egyetértenek-e vagy sem, és miért. A vita a megállapodás létrejöttéig folytatódik. A tanár a kérdések felé vezeti a csoportot a válasz felé.

Metakogníció: A csoportmunka és a plenáris ülések során a tanár olyan kérdéseket tesz fel, amelyek feltárják a gondolkodási folyamatot és a metakogníciót. Megmutatták, hogy a tudás ilyen módon hatékonyan biztosítható. A tanulónak meg kell fogalmaznia egy gondolatmenetet - amely kézzelfoghatóvá teszi a folyamatot a többiek számára.

Hídépítés: A tanuló biztonságos tudásától elkülönített tudás általában elvész. A tanulónak hidat kell építenie a meglévő tapasztalatok és az új tanulás között. A CA órái egy beszélgetéssel zárulnak arról, hogy az ötleteket hol lehetne felhasználni a mindennapi életben. Ugyanaz a koncepció, mint a konstruktivizmus "állványozása".

irodalom

  • P. Adey, M. Shayer: Valóban a normák emelése. Routledge, London 1994.
  • P. Adey (Szerk.): Gondolkodjunk! Kézikönyv: Útmutató a kognitív gyorsuláshoz az általános iskolában. GL Assessment, London, 2008, ISBN 978-0-7087-1782-0 .
  • M. Shayer, PS Adey (Szerk.): Intelligencia tanulása: Kognitív gyorsulás a tantervben 5 és 15 év között. Open University Press, Milton Keynes 2002.


CASE projekt

  • PS Adey: A formális gondolkodás fejlődésének felgyorsítása a közép- és középiskolás diákoknál IV: három év két év után. In: Journal of Research in Science Teaching. 30. kötet, 4. szám, 1993, 351-366.
  • Shayer M.: Kognitív gyorsulás a természettudományos oktatás révén II: hatásai és hatóköre. In: International Journal of Science Education. 21. évfolyam, 1999. szám, 8. szám, 883-902.
  • PS Adey, M. Shayer, C. Yates: Gondolkodástudomány: Hallgatói és tanári anyagok a CASE beavatkozáshoz. Macmillan, London 1989.

CAME projekt

  • M. Adhami, DC Johnson, M. Shayer: Gondolkodó matematika: A kognitív gyorsulás a matematika oktatáson keresztül (CAME) projekt tananyagai - Tanári útmutató. CAME Projekt / King's College, London 1995.
  • M. Adhami, A. Robertson, M. Shayer: Gondolkodjunk a matematikán keresztül!: A gondolkodás fejlesztése a matematikában öt- és hatéves gyerekekkel. nferNelson, London, 2004.
  • M. Adhami, M. Shayer, S. Twiss: Gondoljuk végig a matematikát! 6–9. nferNelson, London, 2005.
  • Seleznyov, S., Adhami, M., Black, A., Hodgen, J. & Twiss, S. (2021). Kognitív gyorsulás a matematikaoktatásban: további bizonyíték a hatásra. Oktatás , 1-13. Routledge. [1] , megtekintve 2021. február 18-án

AKCIÓS KUTATÁS

  • M. Capiaghi: A gondolatképzés mindenkit erősít. Kognitív gyorsulás motiváló témákban az iskolai matematikában. Szakdolgozat. Interkantonális Gyógyító Oktatási Egyetem, Zürich 2018. (recherche-portal.ch , hozzáférés: 2019. január 15.)
  • C. Schreiner: Gondolkodjon játék közben, játsszon gondolkodást. Matematikai játék projekt a "pénz" témában. Kiadatlan Gyakorlati projekt. Interkantonális Gyógyító Oktatási Egyetem, Zürich, 2016. (interjú . Hfh.ch , hozzáférés: 2020. február 19.)

web Linkek

Egyéni bizonyíték

  1. B a b c P. Adey, M. Shayer: Valójában a normák emelése. Routledge, London 1994.
  2. B a b c M. Shayer, PS Adey (Szerk.): Intelligencia tanulása: kognitív gyorsulás a tantervben 5 és 15 év között. Open University Press, Milton Keynes 2002.
  3. ^ Kognitív gyorsulás (CASE és más projektek). A King's College London , 2016. július 27 .
  4. ↑ M. Adhami, A. Robertson, M. Shayer: Gondoljuk át matematika!: Fejlődő gondolkodás matematika öt és hat évesek. London: nferNelson 2004.
  5. ^ Times Oktatási Kiegészítő Magazin történet 379714
  6. ↑ letsthink.org.uk: Ingyenes források. gondolkodjunk • kognitív gyorsulás, hozzáférés: 2016. július 27 .
  7. ↑ a b c d e f g h P. Adey (Szerk.): Gondolkodjunk! Kézikönyv: Útmutató a kognitív gyorsuláshoz az általános iskolában. GL Assessment, London, 2008.