Oktatási hátrány

Az oktatási hátrányok alatt az értendő, hogy az oktatási rendszer bizonyos gyermek- vagy felnőtt csoportjai kevesebb lehetőséget kapnak az oktatási cél elérésére, mint mások. Ennek a kifejezésnek a használatakor többnyire arról van szó, hogy a különböző nemű vagy kevesebb személyes, társadalmi, pénzügyi és kulturális erőforrással rendelkező emberek kevesebb lehetőséget kapnak a formális esélyegyenlőség ellenére elérhető oktatás megszerzésére. Az oktatási hátrányokról beszélünk, függetlenül attól, hogy az ok szándékos vagy tudatos diszkriminációból származik -e vagy sem. E csoportok statisztikailag igazolható hátrányai az oktatási célok elérésében meghatározóak.

Korábban az oktatást és az oktatási rendszer bővítését gyakran társították a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentésének reményével. A francia szociológusok, Pierre Bourdieu és Jean-Claude Passeron a hatvanas években kimutatták, hogy az esélyegyenlőség nem jött létre .

Az oktatási hátrányok okai és következményei

Szociális háttér

Az úgynevezett "alsó" társadalmi osztályok tagjai:

  • Kétéves koruktól eltérően fejlesztik nyelvüket és intelligenciájukat, mint a "kiváltságos" osztályok emberei,
  • kevesebb előfeltétele van az iskolai ismeretek megszerzéséhez,
  • kevésbé igényes, azonos alapkészségekkel rendelkező iskolákba járni strukturált iskolarendszerrel rendelkező országokban.

nyelv

Bernstein összehasonlította a középosztálybeli és a munkásosztálybeli emberek nyelvmintáit. Még akkor is, ha az intelligenciát állandó értéken tartottuk, a mondathossz, a szóhossz és a szünethossz eltéréseket mutatott. A dolgozók mondatai rövidebbek voltak, rövidebb szavakat használtak, és rövidebb szüneteket hagytak két szó között (feltehetően azért, mert a kisebb szókincs kevesebb lehetőséget kínál, és ezáltal felgyorsítja a szóválasztást).

A dolgozók kevesebbet beszélnek a térről, az időről és az okozati esetlegességről - ide értve a dolgozók világában bekövetkező események lehetséges ok -okozati összefüggéseiről szóló vitákat is. A dolgozók nyelve szociocentrikus, vagyis olyan dolgokról beszélnek, amelyek relevánsak azokhoz a társadalmi csoportokhoz, amelyekhez tartoznak. Az akadémikusok ezzel szemben hajlamosak elvont dolgokról beszélni személyes utalás nélkül. Figyelemre méltó, hogy ezek a különbségek a kora gyermekkorban nem annyira hangsúlyosak. A fejlődés előrehaladtával azonban egyre hangsúlyosabbá válnak, és leginkább felnőttkorban jelentkeznek.

Azt is kimutatták, hogy egy szónak különböző jelentése lehet a különböző hátterű emberek számára. Oerter megvizsgálta a tanárképző főiskolák diákjait, és megállapította, hogy - attól függően, hogy a szüleik melyik osztályhoz tartoznak - egy szó alatt nagyon különböző dolgokat értenek. Itt nagy különbség volt a két csoport között:

  • 1. csoport: kézművesek és önálló vállalkozók érettségi nélküli gyermekei
  • 2. csoport: köztisztviselők és alkalmazottak gyermekei.

E két származási csoport diákjai nagyon különböző dolgokat képzelnek el egy szó alatt. A különbségek akkor voltak a legnagyobbak, amikor a „hatékony” szóról volt szó. A kézműves gyerekek általában olyan tulajdonságokra gondoltak, amelyek a kozmopolitizmushoz és az uralomhoz kapcsolódnak. Az alkalmazottak és a köztisztviselők viszont olyan tulajdonságokra gondoltak, amelyek a fizikai teljesítményhez és a jellem szilárdságához kapcsolódnak. A leggyakoribb válaszok arra a kérdésre, hogy mi a hatékony, azt jelenti:

A diákokat megkérdezték: "Mit jelent a" képes "?"
Mesteremberek * mondták Az alkalmazottak és a tisztviselők gyermekei azt mondták
Azt mondták: "A" hatékony "azt jelenti ..." * barátságos * udvarias * társaságkedvelő * ügyes másokkal való bánásmódban * merész * határozott * ambiciózus * erős * robusztus * egészséges * becsületes * rendezett * egyenes
Rolf Oerter: Modern fejlődéslélektan . Verlag Ludwig Auer, Donauwörth 1970, 488. o

* Iparos gyermekei = mesteremberek és önálló vállalkozók érettségi nélküli gyermekei

Kognitív fejlődés

Az összes társadalmi osztály gyermekei a nyelv, az elme és a társadalmi viselkedés azonos fejlettségét mutatják az első 15 hónap során. Van egy kis különbség: 15 hónapos korukban a munkásosztálybeli gyerekek motoros fejlődésében valamivel távolabb vannak. Ennek okai nem világosak. Oerter megállapítja: „Az összes szakmai háttérből és társadalmi csoportból származó gyermekek átlagosan azonos intelligenciaszintet mutattak minden mért időpontban az első 15 hónapban [...]. Az eredmény annál is meghökkentőbb, ha figyelembe vesszük, hogy hatéves korban már komoly csoportkülönbségek vannak. ”24 hónapos korban már nyilvánvalóak a különbségek a középosztálybeli gyermekek javára. Ezekkel most egy nagyobb szókincs mérhető. Három éves korban a középosztálybeli gyerekek szókincse háromszor akkora, mint az alsóbb osztályoké.

Motiváció tanulni

Modern fejlődési pszichológia című könyvében Oerter feltételezi, hogy az alsó osztályba tartozó gyerekek erőteljesebben reagálnak a dicséretre és elismerésre tanulási viselkedésükben, mint a középosztálybeli gyerekek. A középosztálybeli gyerekeknek viszont belső motivációja és élvezete van a feladatban, és kevésbé az elismerésben-mondja Oerter.

Ez attól is függ, hogyan dicsérik a gyermeket. Edward Zigler és Paul Kanzer arról számol be, hogy a munkásosztálybeli gyerekek nagyobb valószínűséggel reagáltak a személyes dicséretre, míg az akadémiai gyerekek inkább a teljesítményhez kapcsolódó dicséretre. Személyes dicséret vonatkozik pl. B. „jó!” (Az eredeti vizsgálatban: „jó!”) És „kiváló!” (Eredeti vizsgálat: „rendben!”). „Helyes!” És „Helyes!” Alkalmazza teljesítménytel kapcsolatos dicséretként.

Szegény gyerekek az iskolában

Ruby Payne azt állítja, hogy a szegénységben való felnövés fontos hatással van a jellemre. Ahhoz, hogy túléljék a szegénységet, a szegény gyerekeknek nonverbálisnak kell lenniük, és azonnal reagálniuk kell az érzékszervi beavatkozásra. Az iskolában azonban ez hátrányt jelent számukra. Az iskola középosztálybeli intézmény: itt fontos, hogy képesek legyünk gondolataink verbalizálására, azok elvonatkoztatására és előre tervezésre - olyan képességekre, amelyeket a szegény gyerekeknek először meg kell tanulniuk. Szerint Walter Mischel , szegény gyerekek kevesebb önuralom és nagyobb valószínűséggel az azonnali kielégítését igényeiket. Ez rossz, mert az önszabályozás fontos szerepet játszik az iskolák középosztálybeli intézményében.

Donna Beegle úgy véli, hogy a szegény családok és a gazdagabb családok különböző kultúrákban élnek. A szegény családokban a szóbeli kultúra érvényesül . A szájkultúra tagjai számára fontosak az érzékszervi tapasztalatok. A szóbeli kultúrát a spontaneitás, a jelen felé való orientáció, az érzelmek hangsúlyozása és a „nagy kép” látásának képessége jellemzi. A gazdag családokban viszont az írott kultúra érvényesül . Értékeli az önfegyelmet, a késedelmes fizetések ellenállásának képességét, a stratégiai cselekvési és tervezési képességet, a célok kitűzésének és azok megvalósításának képességét, a technikai készségeket és az elemzési készségeket.

Különböző okok miatt a lakosság alsó rétegeinek tagjai hátrányos helyzetben vannak az oktatás megszerzésében. Ezek tartalmazzák:

  • A családi háttér: a szülők iskolai végzettsége, az oktatási rendszerben szerzett tapasztalataik, tanulási motiváció, passzív és aktív életmód. Központi fontosságú a kulturális tőke megszerzése, beépítése ( beépítése ) és birtoklása .
Az oktatás elsajátításában a társadalmi különbségek megjelenésében különleges szerepet játszik a különböző társadalmi osztályok eltérő nyelvhasználata. Az élet első éveiben a középosztálybeli gyerekek sokkal nagyobb szókincsre tesznek szert, mint az alacsonyabb osztályúak . A gyermekek nyelvének összetettsége növekszik a hallott szavak számával. Ezenkívül a középosztálybeli gyerekek több dicséretet és bátorítást kapnak szüleiktől, mint az alacsonyabb osztályú gyermekek, akik nagyobb valószínűséggel kapnak tiltó és elkeserítő kijelentéseket szüleiktől. A gyermekek intelligencia hányadosának alakulása szorosan összefügg a szókincsükkel, ami viszont kevésbé korrelál az átlagos családi jövedelemmel, mint a szavak számával, amelyet a szülők beszélnek gyermekeikkel. Ez szoros kapcsolatot teremt a társadalmi háttér és az intellektuális növekedés között.
  • Társadalmi szegregáció : A növekvő társadalmi szegregáció miatt a városban élő, szociálisan hátrányos helyzetű miliőből származó gyermekek és fiatalok alig találkoznak más oktatási osztályok tagjaival. Az oktatási intézmények minősége korrelál bizonyos kerületek lakosságának társadalmi összetételével stb. Valójában azonban a városi szegregáció kisebb, mint az osztálytermekben való szegregáció.
A vidéki területeken kisebb a szegregáció, és kevesebb az oktatási hátrány is. Összességében elmondható, hogy a felső osztályba tartozó családok gyermekei (pl. Felső vezetők gyermekei) 6,06 -szor olyan gyakran járnak gimnáziumba, mint a szakmunkás családból származó gyermekek, az alsó tagozatosok (például professzorok vagy orvosok gyermekei) pedig 3,64 -szer. gyakran a gimnáziumba, mint szakmunkások gyermekei (uo.; vö . a PISA -tanulmányok értékelése: A társadalmi háttér hatása ).

A szakmunkások gyermekeinek esélyei a legrosszabbak a 300 000 lakos feletti városokban. Ott a felső szolgálati osztályból származó gyermek esélye arra, hogy gimnáziumba járjon, 14,36 -szor nagyobb, mint a szakmunkás gyermeké, és az alsó szolgálati osztályból származó gyermek esélye 7,57 -szer nagyobb, mint a szakmunkásé. gyermek (uo.). Látható tehát, hogy a szakmunkás gyermek esélyei a városban különösen rosszak.

  • Egyenlőtlen jövedelemelosztás : Alacsony jövedelműek vagy szegények esetén kevés lehetőség van a tandíj igénybevételére , vagy a magániskolák gyenge teljesítménye, hogy elkerüljék a több egyéni támogatást. Ezenkívül szükség van arra, hogy korán önálló vállalkozóvá váljon, és saját pénzt keressen, finanszírozza a tandíjat stb.
  • Diszkrimináció : Az alacsony szociális háttérrel rendelkező gyermekek még ugyanolyan jó teljesítmény mellett is kevésbé valószínű, hogy ajánlatot kapnak a magas színvonalú oktatási intézmények számára. A kulturális és intézményi diszkrimináció itt összefonódik.
A Mainzi Egyetem Szociológiai Intézetének tanulmánya, amelyet a wiesbadeni általános iskolákban végeztek, megállapította, hogy ugyanazon átlagos osztályzat mellett (2,0) a magas társadalmi státusú szülők összes gyermekének 97% -a megkapta az ajánlást. középiskola, míg a szülők gyermekeinek 76% -a szintén alacsony társadalmi státuszt kapott. Az alacsony társadalmi státuszú gyermekek átlagosan körülbelül egy fokkal alacsonyabbak, mint a magas társadalmi státuszú gyermekek. A tanulmány azonban nyitva hagyja, hogy ez a különbség diszkriminációból származik -e, vagy abból a tényből, hogy a felső tagozatos szülők gyakrabban akarják a középiskolai ajánlást gyermekeiknek, és közlik azt a tanárokkal. A tanulmány arra a következtetésre is jut, hogy nincs megkülönböztetés a migránsokkal szemben. Bár ezek gyakrabban alacsony társadalmi státuszúak, nincsenek különbségek az iskolai ajánlásokban az azonos társadalmi státuszú helyiekhez képest . Mivel azonban a vizsgálatot egy nagy nyugatnémet városban és egy konzervatív kormányzású szövetségi államban végezték, továbbra is kérdéses, hogy tekinthető -e reprezentatívnak Németország többi részére.
Rindermann és Rost eltér ettől az értelmezéstől. Összehasonlítható angol tanulmányokból arra a következtetésre jutnak, hogy nincs hátrányos megkülönböztetés az alsó osztályokkal szemben, csak a kiváltságos felsőbb osztályok. Más szóval: ennek az igazságtalanságnak a kiküszöbölése nem a szegényebb gyermekek fokozottabb iskolai előmeneteléhez vezetne, hanem a gazdagabb gyermekek körében az oktatás csökkenéséhez.
  • A Pygmalion -hatás : Ha egy tanárnak már van (várható) megítélése a diákokról (pl. Hülye, okos stb.), Akkor ez a nézet később is megerősítést nyer. A tanár többnyire azt fogja gondolni, hogy egy középosztálybeli gyermek jobb tanuló, mint egy alsóbb vagy munkásosztálybeli gyermek.
  • Az anyanyelvi kompetencia hiánya: A bevándorlási országokban (köztük a Németországi Szövetségi Köztársaságban) sok diák két vagy három nyelv (pl. Német, török, kurd) hatása alatt nőtt fel. Az anyanyelv kompetens használata lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy szavakkal kifejezzék gondolataikat és érzéseiket. Az a helyzet, hogy sok nyelvet csak részben tudnak beszélni, és nem tudják beszélni az anyanyelvüket, amelyen keresztül szocializálódtak, negatív korlátozásokhoz vezet. Ha az anyanyelvi kompetenciát nem népszerűsítik az osztályteremben, a kezdési feltételek romlanak, és a tanulók iskolai fejlődése szenved. Az NSZK -ban ezt 1996 óta az oktatási miniszterek konferenciája állapította meg.

„Mert akinek van, annak adatik, hogy bősége legyen; de akinek nincs meg, amije van, azt is elveszik tőle. "

- Mt 25,29  LUT

Köznyelven ezt a jelenséget a „Akinek van, az adott”, „Mindig esik az eső, ahol már nedves” vagy „Az ördög mindig a legnagyobb kupacon” közmondásokkal is képviselik.

Az iskolai kutatásokban ez azt jelenti, hogy az iskola nem kompenzálja a késéseket. Ha valaki hosszabb időn keresztül figyeli a diákokat, észrevehető, hogy az iskola bizonyos esetekben még fokozza a meglévő teljesítménybeli különbségeket. Például az oktatásban rokon általános iskolások és a hátrányos helyzetű családok gyermekei között már most is különbségek mutatkoznak a teljesítményben . De ezek a különbségek korántsem olyan nagyok, mint 15 éves korukban. A PISA -ban és az IGLU -ban részt vevő összes országban azt találták, hogy a különböző osztályok gyermekei közötti teljesítménybeli különbségek nagyobbak serdülőkorban, mint gyermekkorban. Ez vonatkozik Új -Zéland, Németország, Franciaország, Magyarország, Norvégia, USA, Svédország, Kanada, Görögország, Csehország, Izland, Hollandia, Olaszország, Lettország és az Orosz Föderáció országaira.

nem

A hatvanas évek elején, az oktatás bővülése során és a felemelkedő feminizmus hátterében a lányok és fiúk egyenlőtlen oktatási tartalmáról és oktatási lehetőségeiről esett szó. Oktatási hátrányt láttak például abban, hogy Svájc egyes kantonjaiban a lányoknak csak 1967 -ben volt lehetőségük gimnáziumba járni. Ezenkívül a tantervek eltérő lecke -tartalmat biztosítottak a lányok és a fiúk számára: az iskolásokhoz képest a női diákok kevesebb órát tanultak olyan tantárgyakból, mint a számtan, algebra és geometria, mert a kötelező iskoláztatás során kézműves és háztartási órákon kellett részt venniük. Az Oktatási Igazgatók Konferenciájának 1971 -es jelentése szerint ez "jelentős hátrányokat okozott a lányoknak a felsőoktatásba való átálláskor és a pályaválasztáskor".

A kilencvenes években az oktatás és a nem kapcsolatáról folytatott vita számos nyugati iparosodott országban megváltozott . Németországban, különösen a PISA -tanulmányok eredményeinek közzététele óta , amely megállapította, hogy a lányoknak jelentős előrelépésük van az olvasásban, a fiúknak pedig a matematikában, „fiúválságról” beszéltek, a fiúkat pedig vesztesként ábrázolták az oktatásban.

A Spiegel Online 2007 -ben arról számolt be, hogy a fiúk hátrányos helyzetben vannak az osztályzatok terén, és kijelentette, hogy a szövetségi minisztérium jelentésének eredményeire hivatkoznak. A Süddeutsche Zeitung szerint az IGLU 2005 -ös tanulmányának értékelése azt mutatta, hogy az általános iskolások többnyire jobb német nyelvvizsgával rendelkeznek, mint az általános iskolások. A német IGLU -koordinátor elmondta, hogy a fiúk "némileg hátrányos helyzetben" vannak a német és a speciális ismeretek tárgyaiban, és ez a lányok "jobb viselkedésének vagy nagyobb megfelelőségének" köszönhető. A Maaz, Baeriswyl és Trautwein tanulmánya a Vodafone Foundation Germany megbízásából 2011 -ben azt mutatta, hogy a lányok jobb vagy ugyanolyan jó iskolai osztályzatokat érnek el, bár a fiúk valamivel jobban teljesítenek az iskolai teljesítményteszteken. A tanulmány adatai azt mutatják, hogy a lányok lelkiismeretesebbek az osztályban, és ez megmagyarázza a jobb osztályzatok legalább egy részét, és a kapott adatok önmegjelölésen alapulnak. A teszteken elért hasonló teljesítmény mellett a fiúkat szigorúbban értékelték, mint a lányokat.

Niederbacher, Textor és Zimmermann (2009) kifogásolják, hogy az iskolai osztályzatok és a standardizált iskolai eredményességi tesztek eredménye közötti különbség nem értelmezhető a fiúk hátrányának bizonyítékaként, mert az iskolai eredményességi tesztek, mint pl. Például az IGLU tanulmány nem kérdez le minden olyan kompetenciát, amelyet az órákon tanítanak, és amely az osztályzatok odaítélésében szerepel. Ha a lányok lényegesen jobban teljesítenek, mint a fiúk azokon a területeken, amelyekre az iskolai teljesítménytesztek nem vonatkoznak, jobb osztályzat lenne megfelelő. Valtin, Wagner és Schwippert (2006) szerint a lányok jobb átlagos osztályzata legalább részben azzal magyarázható, hogy a lányok megbízhatóbban végzik a házi feladatokat és aktívabban vesznek részt az órán. Hannover (2004) a fiúk alacsonyabb iskolai sikerességét társadalmi viselkedésüknek tulajdonítja. B. hogy a fiúk gyakrabban reagáltak a mindennapi iskolai élet frusztrációira nem megfelelő viselkedéssel. Más magyarázatok a lányok jobb átlagpontjaira a lányok magasabb motivációja és nagyobb önfegyelme.

Rieske tanulmánya az Oktatási és Tudományos Szövetség megbízásából arra a következtetésre jut, hogy a fiúk nincsenek hátrányban: „A német oktatási intézmények csoportjaként a fiúk nincsenek hátrányban a lányokkal szemben. Tekintettel a társadalmi feltételek összetettségére és az oktatás multidimenzionális jellegére, nem beszélhetünk egy nemi csoport egyszerű oktatási hátrányáról. "Legfeljebb a férfiasság kedvezőtlen konstrukciói miatti hátrányról lehet beszélni:" A fiúk annyiban vannak hátrányban, hogy a férfiasság bizonyos társadalmi konstrukciói ütköznek bizonyos követelményekkel az oktatási intézményekből. Különösen úgy tűnik, hogy a férfi hegemónia gondolata felé való orientáció a fölényével és az alkalmazkodással szembeni ellenállással kapcsolatos állításokkal, állítólag a férfi tehetségekkel és a kemény munka elutasításával, az önbizalommal és a segítségszükséglet tudatosságának hiányával akadályozza meg ( egyesek) a fiúk az oktatási intézményekben megszerzett hivatalos képesítések megszerzéséhez. "

Budde (2008), Phoenix és Frosh (2005), valamint Francis (1999) szintén azzal magyarázza a fiúk átlagos gyengébb osztályozását, hogy a fiúk a férfiasság uralkodó eszményei ( hegemónikus férfiasság ) felé orientálódnak, és férfiasnak értékelik az iskolai sikereket. Kimmel (2011) abban látja a problémát, hogy „a férfiasság bizonyos ideológiája, különösen a munkásosztálybeli fiúk és a társadalmi kisebbségekhez tartozó fiúk körében, továbbra is fennáll, nevezetesen, hogy ellentétes a férfiasság szabályaival, ha komolyan veszik az iskolát.” Morris (2008) egy tanulmányban azt találták, hogy azokat a diákokat, akik jó jegyeket akartak szerezni, gyakrabban feminizáltnak tekintették, és " punci " -nak és " melegnek " nevezték őket . A diákok a férfiasságot kockázatos és agresszív viselkedéssel és az akadémiai törekvések nőiességének leértékelésével építették fel. Morris a fiúk gyenge tanulmányi eredményeit a férfiak dominanciájának törekvésének ironikus következményeként írja le. Más kutatók a fiúk és lányok eltérő oktatási sikereit a nemek közötti szocializáció kifejezéseként látják. Figueroa (2004) és Cobbett és Younger (2012) elemzik a Jamaica és más karibi országok alulteljesítő dabatte -ját, és mindegyikük azzal érvel, hogy a fiúkkal és a lányokkal születésüktől eltérően bánnak. Például a fiúk kevesebb házimunkát végeznek (pl. Főznek, takarítanak), mint a lányok, és a fiúk rosszul beállított viselkedését tolerálják („A fiúk fiúk lesznek”), míg a lányoktól elvárják a megfelelő viselkedést. Iskolába lépéskor a fiúk ezért kevésbé felkészültek az iskolai követelményekre, és nehezebben teljesítenek szubjektíve érdektelen feladatokat, és megfelelően viselkednek. Ezek a szocializációs hatások nem a férfi lakosság hátrányából származnak, hanem a fiúk és férfiak történelmi preferenciájának kifejeződése.

Amióta sok nyugati országban nőtt a tanítónők száma, nyilvános aggodalmak merültek fel az iskolarendszer úgynevezett "feminizálódásával" kapcsolatban. Az a feltételezés, hogy a női tanári kar negatívan befolyásolja a fiúk iskolai teljesítményét, több országban erőfeszítéseket eredményezett a férfi tanári kar arányának növelésére. Eddig a tézist aligha tudományosan megerősítették. A több ország adatait felhasználó empirikus vizsgálatok nem találtak összefüggést a tanár neme és a fiúk tanulmányi teljesítménye között. Például egy tanulmányban elemezték a 2006 -ban és 2007 -ben összegyűjtött adatokat 21 uniós és OECD -országból, köztük Németországból, több mint 146 000 iskolástól. Kiderült, hogy a férfi tanárok nem javítják a fiúk teljesítményét a tanárnőkhöz képest. Néhány vizsgált országban azonban pozitív összefüggést találtak a lányok és a tanárok teljesítménye között. Ezzel szemben egy 2007 -es tanulmány kimutatta, hogy a tanár neme jelentős hatással van a teljesítményre és a tanári értékelésre. A tanulmány az amerikai iskolákban 1988 -ban országosan reprezentatív longitudinális vizsgálat során összegyűjtött adatokat elemezte. E tanulmány szerint a lányok lényegesen jobb eredményeket érnek el a tanárokkal a történelemben, mint a tanárokkal, a fiúk pedig lényegesen jobb eredményeket érnek el a tanárokkal, mint a tanárokkal az olvasásban.

Egy új -zélandi 940 résztvevővel végzett longitudinális tanulmány kimutatta, hogy a vegyes iskolákba járó nők jelentős előnnyel jártak az oktatás sikerességének öt mércéjén (az iskolai vizsgák száma, az elnyert ösztöndíjak , az egyetemi részvétel , az egyetemi végzettség, a legmagasabb szakmai képesítés). Ehhez képest azok a férfiak, akik külön nemi iskolákba jártak, teljesítménybeli előnyt élveztek az oktatási siker öt mérőszáma közül kettő (egyetemi látogatás és érettségi) tekintetében. Németország esetében az oktatás állítólagos feminizációja miatti hátrány nem mutatható ki.

Egyes pedagógusok és szociológusok szerint a fiúk oktatási hátrányairól szóló közbeszéd „ erkölcsi pánikot ” jelent, amely megerősíti a fiúk deficit-orientált nézetét, és figyelmen kívül hagyja a magas képességekkel és jó osztályzatokkal rendelkező fiúk részét. A tudósok kritizálják azt a tényt, hogy a fiúkat homogén, hátrányos helyzetű csoportként ábrázolják a médiavitában, és hogy a fiúk csoportján belüli teljesítménybeli különbségek, pl. B. az oktatásban hátrányos helyzetű fiúk és az akadémiai családból származó fiúk között szem elől tévesztették. Ezenkívül nem számolnak be arról, hogy a fiúk túlreprezentáltsága nemcsak a negatív, hanem a pozitív szélsőséges csoportokban is nyilvánvaló, és hogy a statisztikák szerint a fiúkat gyakrabban halasztják, hanem gyakrabban, mint a lányok, az osztályok kihagyói között és gyakrabban ajándékba kap támogatást.

A tanárok hozzáállása és viselkedése

Sok tanár nem reflektál kellőképpen arra a körülményre, amelyben tanítványai (nem) teljesítenek vagy megjelenítenek bizonyos magatartásokat. 1982 -ben z. Például a „ Spiegel ” a diákoknak szóló házi feladatokat „ törvénysértőnek ” minősíti, mivel ez állandó zaklatás forrása a szülőknek (akiknek várhatóan segíteni fognak gyermekeiken) és a házi zavargásoknak . Sok tanár nem látja azt a tényt, hogy sok szülő nem tud úgy segíteni gyermekeinek, ahogyan azt az iskola elvárja, a korábbi oktatás hiánya vagy az idő hiánya miatt; legalábbis ezt nem veszik figyelembe a diákok teljesítményének értékelésekor.

Ilka Benner 2017 -ben megjelent dolgozatában kifejti, hogy különösen jelentős, hogy a német általános iskolákban megfigyelhető az a tendencia, hogy jó tanulási légkör megteremtésével akarják "kompenzálni" a gyenge tanulói teljesítményt. Az „oktatási szempontból hátrányos helyzetű” környezetből származó szülők gyakran nem tudják, és a tanárok sem segítik őket eléggé annak felismerésében, hogy gyermekeiket tartósan veszélyeztetik a versenyhátrányok, vagy akár a versenyképtelenség, ha nem segítenek korán és hatékonyan.

Oktatási hátrány az egyes államokban

Németország

Ausztria

A „kevésbé iskolázott” fiatalok „oktatáshoz kapcsolódó származáshoz” való alacsonyabb hozzáférésének problémája szerkezetileg hasonlónak tűnik a Németországi Szövetségi Köztársaság problémájához. A legutóbbi társadalmi felmérés szerint az egyetemek és a műszaki főiskolák hatásai átfedésben vannak. Egyrészt a teljes toborzási arány növekszik, i. Más szóval, a felsőoktatás iránya töretlen, és 2004 óta magasabb szinten van, mint a tandíj bevezetése előtt , ami visszaeséshez vezetett. Másfelől a teljes felsőoktatási szektorra vonatkozóan az oktatásorientált osztályok toborzási kvótája több mint tíz éve állandó, míg az oktatási szempontból távoli osztályok megfelelő kvótája kismértékben, de folyamatosan növekszik. A képzett osztályok túlreprezentáltsága ezért csökkent az elmúlt 15 évben. Ennek fő oka az FH szektor bővülése , amelynek társadalmi összetétele kiegyensúlyozottabb, mint az egyetemeken. Az alkalmazott tudományok egyetemein az oktatásorientált osztályok felvételi aránya kétszer, az egyetemeken háromszor olyan magas, mint a kevésbé iskolázott osztályoké.

Svájc

Egyesült Államok

Egyéni támogatás egy óvodásnak
az Egyesült Államokban a Head Start részeként

A Workclass Academics nevű csoport 1995 óta létezik az USA -ban . Évente egyszer megszervezi a WCA konferenciát az alacsony társadalmi származású diákok diszkriminációjáról. 2003 -ban ez a találkozó Nagy -Britanniában volt . A munkásosztálybeli gyerekeket, akik a nevelési hátrány ellenére is felkelnek, angolul is szórványnak nevezik (angolból: to straddle = spread), mivel egyik lábuk a munkásosztályban ( kékgalléros ), a másik pedig egy magasabb rétegben van ( fehér gallér = fehér kabát). Az USA -ban sok önéletrajzi szakirodalom található erről.

Annak érdekében, hogy megfékezzük azt a társadalmi hátrányt, amely Bush -kormányzati kampányt kezdeményezett, a No Child Left Behind Act . Ez a törvény azonban bírálja azt a tényt, hogy az állami iskolák helyett most több pénz folyik a magánéletbe. A No Child Left Behind Act részeként a 21. századi közösségi tanulási központokat is elindították. A 21. századi közösségi tanulási központok az általános és középiskolás diákok számára különféle iskola utáni tevékenységeket biztosítanak. Ide tartozik például a sport, a színház, de a házi feladatok felügyelete is. Ott a pedagógusok és a szociális munkások vigyáznak rád. Gyakran van közös étkezés. A központok heti négy -öt napon tartanak nyitva az iskola után három órán keresztül.

Ezenkívül az USA -ban karrier akadémiák léteznek egy ideje . A karrier akadémia egy speciális osztály az állami középiskolában, amely különösen jól felkészül az egyetemre. Itt különösen ösztönzik az akadémiai készségeket. A karrier akadémiáknak gyakran vannak speciális „témái”, például az egészségtudományok vagy az üzleti adminisztráció. Bebizonyosodott, hogy a Karrier Akadémiák hallgatóinak jobb esélyei vannak az életben.

Egyesült Királyság

Az Egyesült Királyságban éles szakadék van a magániskolák (ún. Független iskolák) és az állami iskolák között. Több mint 2500 magániskola működik 615 000 tanulóval. A magániskolák minősége eltérő. Rugby School , Winchester , Eton , Roedean és Harrow a legjobbak .

A jó egyetemek szívesebben fogadják a magániskolákból diplomásokat. 2005 -ben az Oxfordot elfogadó diákok 43,9 százaléka és a Cambridge -be befogadók 38 százaléka járt elit bentlakásos iskolába, amelyet független internátusnak neveztek . Ezeknek az internátusoknak a diákjai az angol lakosság mindössze 7 százalékát teszik ki.

Az összes angol bíró 84,5 százaléka magániskolában készült. Sok politikus járt magániskolába. Ez a helyzet például Clement Attlee , Hugh Gaitskell és Tony Blair esetében . Az elit iskolák korábbi diákjai hálózatokat alkotnak. Ezek a diákok "öregfiúknak" nevezik magukat, és megpróbálnak más "öregfiúknak" előnyöket adni.

Franciaország

Az olyan könyvekben, mint a Világ nyomorúsága, Pierre Bourdieu szociológus sajnálkozott a munkásosztálybeli gyermekek és migránsok megkülönböztetéséről Franciaországban. A SNALC tanári szakszervezet többször is rámutat a franciaországi oktatási hátrányokra.

Bourdieu sajnálja az oktatási inflációt Franciaországban. Az Abitur elvesztette értékét. Az irodalmi középiskola ( Série L Littéraire ) és a közgazdasági és társadalomtudományi gimnázium ( Série ES Économique et Sociale ) Abiturját sok egyetemen már nem ismerik el. A szegény városrészben lévő iskolák rosszabbul készítenék fel diákjaikat az egyetemi felvételi vizsgákra, mint a jó környéki iskolák. Az úgynevezett Grandes Ecoles elit egyetemek Franciaországban. Szinte kizárólag közép- és felső osztályos gyerekek látogatják őket. Amikor a munkásosztálybeli gyerekek egyetemre mennek, gyakran meg kell birkózniuk a szegényebb egyetemekkel.

India

India kasztjellege miatt az oktatáshoz való hozzáférés nagyon eltérő módon oszlik meg. 2006 májusában a kormány úgy döntött, hogy kvótarendszert vezet be , hogy megkönnyítse az alsóbb rétegek tagjainak az egyetemekhez való hozzáférését. Aztán tiltakozások voltak a felső osztályból.

Japán

Japánban a fizetett korrepetáló iskolák ( Juku , valójában japán 学習 塾 gaku shūjuku) játszanak nagy szerepet. Ennek ellenére a legtöbb munkásosztálybeli gyermek ebben az országban érettségizik. Bár a tankötelezettség középiskolával ér véget, a diákok több mint 95 százaléka hároméves középiskolába jár (高等学校 kōtōgakkō vagy 高校 kōkō). A középiskola elvégzése hivatalosan egyetemi felvételt jelent, ezért egyenlő a német Abiturral. Az egyetemi felvételt nem a tiszta gimnáziumban érettségiző szerez, hanem az egyetemi felvételi vizsga. Ezenkívül a középiskolák közül csak néhány minősül középiskolának (shingakkō 進 学校), de ezeket statisztikailag nem rögzítik külön. A többi középiskolában végzettek várhatóan nem lépnek át egyetemre, bár ez elméletileg lehetséges. Azonban nincsenek Abitur -vizsgák, mint Németországban, de a diplomát többé -kevésbé automatikusan megszerzi, ha rendszeresen részt vesz az órákon, és leteszi az osztálymunkát. A japán lakosság 92,7 százaléka rendelkezik érettségivel. Annak érdekében, hogy sikeres felvételi vizsgát tegyen egy kívánatos egyetemen, amely nemcsak jó karrierlehetőségeket, hanem házassági lehetőségeket és társadalmi helyzetet is ígér, a középiskola formális letétele de facto kevésbé elegendő, de bizonyos előzetes látogatások révén érhető el elit középiskolák vagy a Középiskolákat segíti elő, amelyek a megfelelő egyetem alszerkezetének részét képezik. A japán burakuminnak azonban még mindig rossz az esélye.

latin Amerika

Latin -Amerikában is kevés az oktatási lehetőség az alsó osztály számára. Nicaragua Latin -Amerika egyik legszegényebb országa. A gazdák helyzete annyira bizonytalan, hogy gyakran nincs pénzük gyermekeik oktatására.

Még azoknak is alig van jövőjük, akik gyerekként felnőnek Costa Rica fővárosának, San Josénak a nyomornegyedében . Az ottani gyerekek nagy része nem jár iskolába.

A Brazíliában , az állami iskolai rendszer alulfinanszírozottsága és a rossz. A közép- és felső osztályok fizetett iskolákba küldik gyermekeiket.

Világszerte

2002 -ben 800 millió írástudatlan ember volt . 70 százalékuk mindössze kilenc országban él, legtöbbjük Szaharától délre fekvő Afrikában és Délkelet-Ázsiában.

Az UNESCO által a jelenlegi adatok szerint az ember az életében kapott átlagos iskolai évek száma 12 év (nem a populáció mérete szerint súlyozva). Nincs különbség nők és férfiak között. Az országok többségében az átlagos iskolai évek száma magasabb a nőknél, mint a férfiaknál.

Lásd még

Portál: Oktatás  - A Wikipedia oktatással kapcsolatos tartalmának áttekintése

irodalom

Német Szövetségi Köztársaság

Ausztria

  • Ingolf Erler (szerk.): Nincs esély Lisa Simpsonra? Társadalmi egyenlőtlenség az oktatási rendszerben. Mandelbaum Verlag, Bécs 2007, ISBN 978-3-85476-220-1 .
  • Martin Unger, Angela Wroblewski: A projekt beszámolója a diákok társadalmi felméréséről 2006. Jelentés a diákok társadalmi helyzetéről. Institute for Advanced Studies (IHS), Bécs, 2006. ( PDF )

Egyesült Államok

Franciaország

  • Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron: Az esélyegyenlőség illúziója. Tanulmányok az oktatásszociológiáról Franciaország példáján keresztül . Klett Stuttgart 1971. (francia. Les héritiers . Les étudiants et la culture . Paris 1964).
  • Pierre Bourdieu: A finom különbségek. A társadalmi megítélés kritikája. Suhrkamp, ​​Frankfurt am Main 1987, ISBN 3-518-28258-1 .

Nemzetközi összehasonlítás

  • UNICEF: Innocenti jelentéskártya száma 4: A gazdag nemzetek oktatási hátrányos bajnoki táblája. UNICEF Innocenti Kutatóközpont, Firenze 2002.

Egyéni bizonyíték

  1. ↑ Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude: Az esélyegyenlőség illúziója. Tanulmányok az oktatásszociológiáról Franciaország példáján keresztül . Stuttgart: Klett 1971.
  2. ↑ z. B. Greg. J. Duncan, Jeanna Brooks-Gunn, Pamela Kato Klebanov: Gazdasági nélkülözés és korai gyermekkori fejlődés. In: Gyermekfejlődés. 63 (1994), 219-248.
  3. ↑ a b Tudományos tanácsadó testület családi kérdésekben (2002): A család oktatási jelentősége - következtetések a PISA vizsgálatból . Stuttgart: Kohlhammer
  4. ^ A b Rolf Oerter: Modern fejlődéslélektan . Verlag Ludwig Auer, Donauwörth 1970, 486. o.
  5. ^ Rolf Oerter: Modern fejlődéslélektan . Verlag Ludwig Auer, Donauwörth 1970, 487. o.
  6. ^ Rolf Oerter: Modern fejlődéslélektan . Verlag Ludwig Auer, Donauwörth 1970, 339. o.
  7. ↑ A szülői hozzájárulás az iskolai felkészültség etnikai és faji hiányosságaihoz ( 2007. július 13 -i emléklap az internetes archívumban ) Letöltés 2007. december 26 -án.
  8. ^ Rolf Oerter: Modern fejlődéslélektan . Verlag Ludwig Auer, Donauwörth 1970, 150. o.
  9. ^ Rolf Oerter: Modern fejlődéslélektan . Verlag Ludwig Auer, Donauwörth 1970, 109. o.
  10. ^ Rolf Oerter: Modern fejlődéslélektan . Verlag Ludwig Auer, Donauwörth 1970, 107. o.
  11. ^ Ruby Payne: Keret a szegénység megértéséhez. Aha! Process, 2006, ISBN 1-929229-68-2 .
  12. ↑ Egy interjú Ruby Payne -nel: A diákok tanításáról a szegénységből 2005 -ben ( Emlékezés 2008. június 12 -től a webarchívum archívumában.today ) Letöltés 2007. december 12 -én.
  13. ↑ San Francisco Chronicle: Az önuralom a siker kulcsa ( Az eredeti emlékeztetője 2011. október 17-től az Internet Archívumban ) Információ: Az archívum linkjét automatikusan beszúrták, és még nem ellenőrizték. Kérjük, ellenőrizze az eredeti és az archív linket az utasítások szerint, majd távolítsa el ezt az értesítést. letöltés: 2007. december 16. @1@ 2Sablon: Webachiv / IABot / www.sfgate.com
  14. ↑ Donna Beegle: Gyermeknevelés 0f szegénység ( Memento 2007. július 9 -től az Internet Archívumban ) (PDF; 59 kB) Letöltés 2007. december 16 -án.
  15. ^ Betty Hart, Todd Risley: Jelentős különbségek a fiatal amerikai gyermekek nyelvtanulási környezetében. Brookes Publishing Company, 1995.
  16. ↑ Lásd a német PISA Konzorciumot (Hrsg.): PISA 2000 - A Szövetségi Köztársaság országai összehasonlításban. Leske és Budrich, Opladen 2002, 166. o.
  17. ↑ Német PISA Konzorcium (Szerk.): PISA 2000 - A Szövetségi Köztársaság országai összehasonlításban. Leske és Budrich, Opladen 2002, 166. o.
  18. ↑ Daniel Dravenau, Olaf Groh-Samberg: oktatási hátrány, mint intézményhatás. A kulturális és intézményi diszkrimináció összekapcsolása . Feladó: Intézményesített egyenlőtlenségek. Hogyan blokkolja az oktatás a lehetőségeket. Juventa Verlag, Weinheim 2005.
  19. ↑ uni-mainz.de
  20. ↑ Emberek és etnikai csoportok intelligenciája: Mi a helyzet Sarrazin téziseivel?
  21. ↑ Vö. Skubsch: "Ha a gyerekek nem tanulnak meg kurdul írni és olvasni, akkor alacsony szinten maradnak anyanyelvükön. Gyakran hiányoznak a szavak gondolataik és érzéseik kifejezésére, és ez befolyásolja német nyelvtudásukat és gondolkodásukat is." összességében negatív. ”In: Sabine Skubsch: Kurd migráció és német (oktatási) politika. Münster 2002, ISBN 3-89771-013-7 és Klaus F. Geiger: Az iskolai kisebbségi nyelvoktatás javításáért. In: kfgeiger.de. 2003, az eredetiből 2004. április 13 -án archiválva ; megtekinthető: 2020. április 25 . Lásd még: Oktatási miniszterek állandó konferenciája - Ajánlások az „Interkulturális oktatás és nevelés az iskolákban” című 1996. október 25 -i ülésről .
  22. ↑ Schwippert, Bos, Lankes: Heterogenitás és esélyegyenlőség a nemzetközi összehasonlítás negyedik osztályának végén. In: Bos és mtsai: Első eredmények az IGLU -ból: Diákok teljesítménye a negyedik évfolyam végén, nemzetközi összehasonlításban . Waxmann, Münster 2003, 295. o.
  23. ^ Claudia Crotti, Sarah Keller: A nemek kérdéséről a svájci oktatási rendszerben 1950 óta. In: Hozzájárulások a tanárképzéshez. 19, 3. szám, 2001, 352-364.
  24. ↑ Charlotte Müller: Paradigmaváltás a nemek kutatásában - milyen tanulságokat vontak le belőle az iskolai kutatások? In: Hozzájárulások a tanárképzéshez. 19, 3. szám, 2001, 374-383.
  25. ^ A b Stamm Margit: A fiatalok alulteljesítése: Egy nemzetközi beszéd perspektívái. In: Journal for Pedagogy. 11., 1. szám, 2008. március, 106-124. doi : 10.1007 / s11618-008-0006-6 .
  26. ↑ a b c Jürgen Budde: A fiúk oktatási (kudarc) sikerei az iskolában?! In: Angelika Henschel et al. (Szerk.): Ifjúsági jólét és iskola . VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2008, ISBN 978-3-531-90820-5 , 394-408. doi : 10.1007 / 978-3-531-90820-5_25 .
  27. ↑ Susann Fegter: A fiúválság jelenségstruktúrája: A diszkurzív törvényszerűségek és a beszélői pozíció fontossága a média tematizálásában 1999–2009. In: Reiner Keller, Inga Truschkat (Szerk.): A tudásszociológiai diskurzus elemzésének módszertana és gyakorlata . 1. kötet: Interdiszciplináris perspektívák. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2013, ISBN 978-3-531-93340-5 , 113-134. doi : 10.1007 / 978-3-531-93340-5_5 .
  28. ↑ Iskolai tanulmány - a fiúk hátrányos helyzetben vannak az osztályzatok tekintetében. In: spiegel.de . 2007. december 21., hozzáférés: 2020. július 30.
  29. ↑ Marco Finetti: Jobb osztályzatok lányoknak, azonos teljesítménnyel . In: Süddeutsche Zeitung. 2005. november 7.
  30. ↑ Kai Maaz, Franz Baeriswyl, Ulrich Trautwein: Az eredet cenzúrázva? Teljesítménydiagnosztika és társadalmi egyenlőtlenségek az iskolában. In: vodafone-stiftung.de. 2011. november 14., 72. o. , Hozzáférés 2021. május 29 -én : „Az általános iskolában a lányok és a fiúk értékelési különbségeit találták. Míg a standardizált teljesítménytesztek eredményei kis előnyöket mutattak a fiúk számára, a lányok jobb vagy ugyanolyan jó iskolai osztályzatokat értek el. A megállapítások azonban tartományonként eltérőek. A teszteken elért hasonló teljesítmény mellett a fiúkat szigorúbban értékelték, mint a lányokat. Ezenkívül kimutatták, hogy a nemi hatást legalább részben a motivációs jellemzők közvetítették, ahogyan a lányok lelkiismeretesebbnek és erőfeszítésre készebbnek mondják magukat, mint a fiúk, és a nemi hatás legalább egy része motivációs jellemzők. Kritikusnak kell azonban tekinteni azt is, hogy a megfelelő skálák a diákok önbevallásait jelentik, és tükröződhetnek a nemi sztereotípiák ezen hatásaiban is. "
  31. ↑ Barbara Koch -Priewe, Arne Niederbacher, Annette Textor, Peter Zimmermann: Fiúk - problémás gyerekek vagy győztes? Egy kvantitatív vizsgálat eredményei . VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2009, ISBN 978-3-531-91463-3 , 23. o., Doi : 10.1007 / 978-3-531-91463-3_2 .
  32. ↑ a b Renate Valtin, Christine Wagner, Knut Schwippert: Fiatalok - hátrányos helyzetűek? Néhány eredmény az IGLU -tól. In: Az általános iskolai folyóirat . 10, 194. szám, 18-19.
  33. ↑ Bettina Hannover: A nemet felülvizsgálták: A PISA következményei a nemek kutatására. In: Journal for Education Science. 7, 2004. 3. szám, 81–99.
  34. ↑ Ricarda Steinmayr, Birgit Spinath: Szexuális különbségek az iskolai teljesítményben: mik a személyiség és a teljesítménymotiváció szerepei? In: European Journal of Personality. 22., 3. szám, 2008. május, 185-209. doi : 10.1002 / per.676 .
  35. ↑ Angela Lee Duckworth, Martin EP Seligman: Self-Discipline Geres Girls the Edge: Gender in Self-Disciplne, Grades, and Achievement Test Score . In: Journal for Educational Psychologist. 98, 1. szám, 2006, 198-208. doi : 10.1037 / 0022-0663.98.1.198 .
  36. ^ A b Thomas Viola Rieske: A nemek kialakulása. A fiúk hátrányának és feminizációjának tárgyalásáról a német oktatási intézményekben ( Memento 2014. január 1 -jétől az Internet Archívumban ). Oktatási és Tudományos Unió, 2011. február, 73. o.
  37. ↑ Ann Phoenix, Stephen Frosh: Hegemón maszkulinitás: a férfiasság eszméi és eszményei a serdülőkorban. Londoni iskolások az identitásról. In: Vera King, Karin Flaake (szerk.): Férfi serdülőkor: szocializáció és nevelési folyamatok gyermekkor és felnőttkor között . Campus, Frankfurt am Main 2005, ISBN 3-593-37842-6 , 19-36.
  38. ↑ Becky Francis: Lads, Lasses és (New) Labor: 14-16 éves diákok válaszai a „lányos viselkedés és a fiúk alulteljesítése” vitára. In: British Journal of Sociology of Education. 20, 3. szám, 1999, 355-371. doi : 10.1080 / 01425699995317 .
  39. ↑ Michael Kimmel: Fiúk és iskola: Háttérjelentés a "fiúválságról" . In: Edgar Forster (Szerk.): Fiúoktatás a vitákban . Kohlhammer, Stuttgart 2011, ISBN 978-3-17-021807-9 , 27-44.
  40. ↑ Edward W. Morris: „Rednecks”, „Rutters” ÉS „Rithmetic Social Class, Masculinity, and Schooling in a Rural Context”. In: Nem és társadalom. 22., 6. szám, 2008. december, 728-751. doi : 10.1177 / 0891243208325163 .
  41. ^ Mark Figueroa: Férfi kiváltságok és férfi "Akadémiai alulteljesítés" Jamaicán . In: Rhode Reddock (szerk.): Karibi férfiasságot kérdező: elméleti és empirikus elemzések . University of the West Indies Press, Kingston 2004, ISBN 976-640-138-1 , 137-166.
  42. ^ Mary Cobbett, Mike Younger: A fiúk „alulteljesítése” a karibi térségben: a „probléma” értelmezése. In: Nem és oktatás. 24, 6. szám, 2012, 611-625. doi : 10.1080 / 09540253.2012.677014 .
  43. ↑ Geert Driessen: Az alapfokú oktatás feminizálása : A tanárok nemének hatása a tanulók teljesítményére, attitűdjeire és viselkedésére. In: International Review of Education. 53., 2. szám, 2007. március, 183-203. doi : 10.1007 / s11159-007-9039-y .
  44. ↑ Bruce Carrington, Peter Tommys, Christine Merrell: Példaképek, iskolai fejlesztés és a „nemek közötti különbség” - a férfiak a fiúkban a legjobbak, a nők a lányokban? In: British Educational Research Journal. 34., 2008. 3. szám, 315-327. doi : 10.1080 / 01411920701532202
  45. ↑ Martin Neugebauer, Marcel Helbig , Andreas Landmann: Az azonos nemű tanárok előnyének mítoszának leleplezése. In: Európai Szociológiai Szemle. 27., 2011. 5. szám, 669-689. doi : 10.1093 / esr / jcq038
  46. ↑ Insook Cho: A tanár-diák nemegyeztetés hatása: Bizonyítékok az OECD országokból. In: Economics of Educational Review. 31., 3. szám, 2012. június, 54-67. doi : 10.1016 / j.econedurev.2012.02.002 .
  47. ↑ a b Marcel Helbig : A fiúk olvasási és matematikai készségeiben nem részesülnek a férfi tanárok: 21 Európai Unió és az OECD ország empirikus bizonyítékai. In: British Journal of Sociology of Education. 33., 2012. 5. szám, 661-677. doi : 10.1080 / 01425692.2012.674782 .
  48. ↑ Josip Burusic, Toni Babarovic, Maja Seric: Az általános iskolai teljesítmény különbségei a lányok és a fiúk között: szerepet játszik a tanári nem? In: European Journal of Psychology of Education. 27., 4. szám, 2012. december, 523-538. doi : 10.1007 / s10212-011-0093-2 .
  49. ↑ Helena Holmlund, Krister Sound: Befolyásolja -e a nemi különbségeket az iskolai teljesítményben a tanár neme? In: Munkagazdaság. 15., 1. szám, 2008. február, 37-53. doi : 10.1016 / j.labeco.2006.12.002 .
  50. ↑ Martin Neugebauer, Maria Gerth: Női iskolai kontextus és fiúk iskolai sikere. In: Rolf Becker, Alexander Schulze (Szerk.): Oktatási összefüggések . Springer Fachmedien, Wiesbaden 2013, ISBN 978-3-531-18985-7 , 431–455. doi : 10.1007 / 978-3-531-18985-7_15 .
  51. ↑ Thomas Dee: ssc.wisc.edu Tanárok és a nemek közötti különbségek a diákok teljesítményében. ( Emlékezet 2008. szeptember 28 -án az Internet Archívumban ) In: Journal of Human Resources. 42. (3), 2007. nyár, 528–554.
  52. ^ S. Gibb, D. Fergusson, L. Horwood: Az egynemű és együttnevelő iskoláztatás hatása a nemek közötti szakadékra az oktatási eredményekben. In: Australian Journal of Education. 52. évf., 2008, No. 3, 301-317.
  53. ^ Anne Watson, Michael Kehler, Wayne Martino: A fiúk írástudásának alulteljesítésének problémája: néhány kérdés felvetése . In: Journal of Adolescent & Adult Literacy. 53. szám, 2010. február, 356-361. doi : 10.1598 / JAAL.53.5.1 .
  54. ↑ Emma Smith: Bukott fiúk és erkölcsi pánik: kilátások az alulteljesítési vitáról . In: British Journal of Educational Studies. 51., 3. szám, 2003. nyár, 282-295. doi : 10.1111 / 1467-8527.t01-2-00239 .
  55. ↑ Jordan J. Titus: Fiú baj: A fiúk alulteljesítésének retorikai keretezése. In: Beszéd: Tanulmányok az oktatás kultúrpolitikájából. 25, 2004. 2. szám, 145-169. doi : 10.1080 / 01596300410001692120 .
  56. ↑ Christine Griffith: Válság- és veszteségbeszéd: A „fiúk alulteljesítéséről” szóló vita elemzése ( Memento , 2013. december 11, az Internet Archívumban ). In: Journal of Youth Studies. 3, 2. szám, 2000, 167-188. doi : 10.1080 / 713684373 .
  57. ↑ Victoria Foster, Michael Kimmel, Christine Skelton: "Mi van a fiúkkal?" A viták áttekintése ( Memento , 2013. december 7, az Internet Archívumban ). In: Wayne Martino, Bob Meyenn (szerk.): Mi van a fiúkkal? A férfiasság kérdései az iskolákban . Open University Press, Buckingham 2001, ISBN 0-335-20624-7 , 1-23.
  58. ↑ Barbara Koch -Priewe, Arne Niederbacher, Annette Textor, Peter Zimmermann: Fiúk - problémás gyerekek vagy győztes? Egy kvantitatív vizsgálat eredményei . VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2009, ISBN 978-3-531-91463-3 , 10. o. F. Doi : 10.1007 / 978-3-531-91463-3_1 .
  59. ↑ A házi feladat megsértése . Der Spiegel , kiadás: 12/1982. 1982. március 22., 56–73
  60. ^ Benner Ilka: Oktatási hátrány az iskolából a munkába való átmenet során. Elméleti fogalmak és esettanulmányok a résztvevők szemszögéből, különös tekintettel a „nemre” és „társadalmi eredetre” . Értekezés. Giesseni Egyetem . 2017. 340f. (341f.)
  61. ↑ osztrák társadalmi felmérés ( Memento 2007. október 9 -én az Internet Archívumban )
  62. ^ Kutatás. In: isc.co.uk . Hozzáférés: 2020. június 6.
  63. ^ The Times. 2006. március 2.
  64. ↑ Pierre Bourdieu: A világ nyomora: bizonyságok és diagnózisok a társadalom mindennapi szenvedéseiről . UVK, Univ.-Verlag, Constance.
  65. ↑ staepa-berlin.de
  66. ↑ brot-fuer-die-welt.de  ( oldal már nem elérhető , keresni web archívum )  Info: A kapcsolat automatikusan jelölve hibás. Kérjük, ellenőrizze a linket az utasítások szerint, majd távolítsa el ezt az értesítést.@1@ 2Sablon: Toter Link / www.brot-fuer-die-welt.de  
  67. ↑ inwent.org ( Memento 2007. június 29 -től az Internet Archívumban )
  68. ↑ globalmarch.de ( Memento 2007. szeptember 29 -től az Internet Archívumban )
  69. ^ Iskolai várható élettartam (években). Általános a felsőoktatásban. Társadalmi mutatók, az ENSZ statisztikai osztálya.